教师教育一体化的时代内涵与实现路径Word下载.docx

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朗格朗（Paul.Lenggrand）提出教育要实现在时间与空间上的统一,即在时间上有连续性,教育要贯穿于人的一生;

在空间上有广延性，教育要存在于个人及社会的各个方面［1］，以此奠定了终身教育的理论基础。

随后,终身教育思想不仅得到了快速的发展和传播,而且逐渐渗透到教师教育领域人们开始意识到,教师作为教育者,应该首先践行终身学习,接受终身教育[2]。

那么,教师教育自然也应当具有终身教育的意蕴,必须改变传统教师教育中职前培养与职后培训断层隔绝的状态,将其联结为连续发展的有机整体。

随着教师教育的发展演变,教师专业发展理论逐渐形成并对教师教育的发展变化产生重要的影响。

教师专业发展理论强调,教师作为持续发展的专业群体,必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程,这一过程集连续性､动态性与终身性于一体,需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计。

因此,教师教育不应仅囿于教师的职前培养阶段,还应包含教师在职业发展全过程中的在职培训。

1975年,第35届国际教育会议审议通过了《对于教师作用的转变及其对教师准备教育､在职教育影响的建议》,该报告明确提出改变教师职前培养与职后培训相隔离的状态,因而亟需把教师职前培养和职后培训整合成为一个统一的整体。

20世纪后期,各国在终身教育思想与教师专业发展理论的影响下实施了大规模的教师教育改革,力图破除传统教师教育的诸多弊端,着力构建教师教育职前职后一体化的培养体系。

就我国而言,自1904年颁布《奏定学堂章程》确立师范教育体制以来,我国便形成了教师职前培养与职后培训相互独立的双元制传统。

在很长一段时期里,教师职后培训一直是以一种补偿教育的姿态而存在,与职前教育共同发挥着促进教育普及，扩充师资数量的功能。

但是由于教师职前培养和职后培训长期处于相互割裂的状态,教师职前职后双元制逐渐暴露出管理体制各自为政､课程设置相互脱节､教育内容交叉重复等诸多的现实问题,已难以满足当代教师教育发展的需要。

随着终身教育思想的不断渗透以及义务教育教师学历达标任务的基本完成,教师职后教育的主要任务从职前教育的补偿型培训转向对教师专业能力的持续提升,教师教育工作也由此逐步转入以持续提高教师的专业能力和整体素质为目标的一体化发展的新阶段。

自此,我国教师教育逐渐以“终身性”替代传统师范教育的“终结性”，将教师教育拓展到教师专业发展的各个阶段，贯穿教师专业成长的全过程，从而形成了教师教育一体化的发展格局。

教师教育一体化不仅受到人们普遍的重视和认同，而且得到了快速的发展和不断的完善。

综观国内外教师教育的演进历程与改革探索，不难看出，教师教育一体化就是以终身教育理念和教师专业发展理论为指导，以培养符合时代要求的高素质专业化教师为旨归，将教师职前教育、入职教育和职后教育进行有效统整和有机衔接，形成虽各有侧重但又互为整体的连续性教师教育体系。

具体来说，教师教育一体化就是要遵循教师专业发展的可持续性，在充分发挥教师教育各阶段优势的基础上，统筹教师教育目标、统整教师教育内容、统辖教师教育机构、统管教师教育资源、统合教师教育师资队伍，形成教师教育的整体合力，为教师的终身专业成长提供必要的教育保障。

我国教师教育一体化的提出和发展虽然比西方国家较晚，在发展过程中也借鉴了国际教师教育的改革经验，但在改革探索实践过程中根植中国大地、结合时代要求，既融入了国际教师教育改革发展的经验，又结合了我国教育发展的实际需求，形成了中国教师教育一体化的发展特色，纵向上贯通教师职前、入职和职后教育全过程，横向上打通高校、地方政府、教研机构和中小学校的联结，构成涵盖教师专业发展全过程的教师教育系统，呈现出具有中国特色的时代内涵。

首先，教师教育一体化体现了教师职前教育、入职教育和职后教育的相互贯通，对于解决教师职前、入职和职后教育机构各自为政、内容交叉重复、目标笼统模糊、师资相互隔离、资源相对分散等现实问题具有直接的现实意义。

其次，教师教育一体化体现了学历教育与非学历教育的有机结合，即教师教育不但要满足师范生或在职教师提升学历的需要，还要满足教师不断提升教学能力和专业素养的需求，激发教师在教学情境中进行创生性教育的潜能，切实提高教师在教育实践中的问题解决能力。

第三，教师教育一体化体现了教育理论与教育实践的有机统一，即教师教育不但需要理论对实践的指导，而且还要求实践对理论进行必要的检验和丰富完善，从而实现教师在教学与研究中的动态平衡。

第四，教师教育一体化体现了教师组织发展和教师个体发展的相互协调，即教师教育既是教师所在组织对教师提出的发展要求，又是教师个体内在发展的切实需要，教师个体的积极性和主动性具有不可替代的作用。

第五，教师教育一体化体现了课程学习与自主学习的有机融合，即教师教育基于教师的专业发展不仅有明确的教育目标和相应的课程体系，而且需要充分利用现代信息技术实现多样化的自主学习和个性化的教育发展。

二、教师教育一体化的基本特征

首先，凸显教师教育的专业性。

教师是一个专业性很强的职业，教师的专业化程度不仅直接影响着教师队伍的整体素质，而且决定着学校教育的质量和水平。

教师的专业发展涉及教师的教学信念与教学投入、学科知识与探究能力、教学知识与教育能力、教学研究与自我发展等多个方面，所有这些要素都不可能轻而易举地获得，也不可能在短时间内完成。

事实上，教师专业发展不是简单的、单向度的和静态的，而是一个复杂的、包含多方面内容的持续不断的动态发展过程，在这个过程中，既有自我发展的内在因素，更有促进其转化与进步的外部因素，通常是教师在职业生涯中通过自我主体推动或外部环境作用的综合结果。

对于如何实现教师的专业化，顾明远先生基于教师的职业特点提出六个方面的途径，“一是要使教师掌握较高的专门知识和技能体系；

二是经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并需经过‘临床’实习；

三是要有较高的职业道德；

四是要不断增加自身的能力，即进修的意识和不断学习的能力；

五是要有权依据教育方针和课程标准自主地处理教育教学工作；

六是要有职业的专门组织进行行业自律，实行“教师资格证书制度”[3]，由此可以看出，是否能够培养专业化教师，在很大程度上取决于教师教育的专业性，而教师教育的一体化体系是教师教育专业性的重要保障。

其次，坚持教师发展的终身性。

1976年，联合国教科文组织通过了《关于发展成人教育的劝告书》，强调每一个人为了成为文化进步的主人和创造者，都必须终身不断地学习［４］。

从本质上讲，终身教育强调个体通过终身的学习实现其终身的可持续发展，从而应对职业生涯的各种挑战和满足社会发展提出的新要求。

教师教育一体化的实质是构建致力于教师终身专业发展的教育体系，其使命是为教师终身化学习提供专业的途径与保障。

因此，教师教育一体化的首要特征即为终身性。

终身性主要体现在三个方面：

一是教师教育一体化将教师职业发展各阶段纳入教师教育范围之中，使职前、入职和职后教育衔接为一个有机的连续体；

二是以教师教育终身化观念为导向统筹设计培养目标，避免了教师职前、入职和职后不同发展阶段培养目标的简单相加，体现了教师专业发展全过程的综合考量，是协调各阶段培养目标与终极目标达成整体一致性而进行的有机整合；

三是为教师的终身发展提供多样化的培养空间和教育资源，教师教育机构由原来单一的高等学校或进修院校拓展至高校、地方政府、教研机构和中小学校等主体共同参与、学校教育与社会教育相互交融的教育场域，不仅教育空间得到了拓展，而且教育资源和学习形式也得到了极大的丰富，真正实现了多种力量和资源的有效整合。

由此，教师可以更加自由地选择多种学习空间、多样化的学习资源和灵活的学习方式，实现自身的终身学习和终身发展。

第三，突出教师培养的连续性。

教师教育一体化以教师专业发展理论为指导，研究不同发展阶段的教师的特点及需求，规划培养培训的侧重点，从而实现各个阶段教育的相互连接，呈现出明显的连续性特征。

第一，职前教育是入职教育与职后教育的基础。

这一阶段的教师具有较强的可塑性，教师教育一体化立足于系统的专业培养体系，为教师专业能力的可持续发展积基树本。

第二，入职教育为职前和职后教育的重要衔接。

这一时期的教师容易对个人教学效力产生怀疑，但也因此具有较强的学习积极性。

教师教育一体化致力于帮助新任教师尽早实现角色转换，树立教学信心，完成教育理论与教育实践的衔接，以消弭教师职后专业发展水平持续提升的不利要素。

第三，职后教育是职前与入职教育的进阶。

这一时期的教师具备较强的自主发展意识与较为扎实的专业基础。

教师教育一体化帮助此阶段的教师建立深厚的职业认同意识、教育研究意识以及引领示范意识，保障教师专业发展能力的持续提升。

总之，教师虽然在职前、入职和职后阶段的发展特点有所差异，各阶段的培养目标与实现路径也不尽相同，但教师教育一体化要求教师不同发展阶段教育的前后兼顾和相互衔接，避免教师不同发展阶段教育的叠加重复和资源浪费，从而保障教师发展的连续性和可持续性。

第四，强调教师素质的整体性。

教师的专业成长是一个不断变化和持续进步的动态过程，既需要个体具备一定的自主发展意识，又需要通过持续不断的教育培养推动教师由不成熟走向成熟。

教师教育一体化强调以教师教育及教师身心的发展规律为导向，持续性地促进教师整体素养的不断提升，体现了教师整体性的发展要求。

首先是教育理念方面。

先进的教育理念是提高教师专业发展水平的关键要素。

教师教育一体化致力于培养教师的终身学习意识与专业发展意识，引导教师形成先进的教育理念，使教师在先进理念的指导下实现专业成长。

其次是专业能力方面。

现代教育的发展无论是对教师教学的专业性还是创新性都提出了更加严格的要求。

教师教育一体化为教师专业技能的持续发展提供了机会和条件，通过持续不断的专业技能教育形成全方位的教师专业技能发展体系，满足社会发展对教师教学能力不断提高的要求。

三是道德情感方面。

新时代对于教师质量的评价标准趋于全面，对教师的师德师风、职业价值观等方面的要求越业越高。

教师教育一体化不仅在各阶段完成对教师专业知识与技能的培养与培训，还重点引导教师职业道德与职业情感的正向发展，致力于提高教师的职业道德，培养教师形成正向的职业情感。

四是研究能力方面。

教师的发展离不开创造性地教育教学。

教师教育一体化在实施过程中高度关注教师研究能力的发展，为各阶段的教师提供专业的教育理论指导、充足的实践机会以及良好的研究条件，帮助教师转变单一的课程执行者身份，引导教师在探究教育教学规律的基础上升华教学经验，使教师在教学科研中成为真正的研究者，创造性地解决教学实践中所面临的实际困难。

五是自我发展方面。

教师的自我发展是专业发展的内在动力，教师教育一体化从纵向打通了教师自主发展的通道，为各阶段的教师提供自主发展的机会；

从横向拓宽了教师自主发展的空间，通过一体化课程的设置、培养机构的统合、教育资源的建设等为教师提供实现自我发展的多样化途径。

三、教师教育一体化的实现路径

首先，建构连续性的目标体系。

教师教育一体化应遵循教师专业发展规律，统整教师发展各阶段的目标，建构既各有侧重又连续统一的教师教育培养目标体系。

具体来说，第一，确立教师教育一体化的总体目标，即培养符合教育发展要求的高素质专业化教师和能够引领教育发展的教育专家。

教师教育总体目标“为教师职前、入职、职后阶段的培养提供了依据，具有统率教师专业发展各阶段教育目标的作用”[5],教师教育一体化应以总体目标为导向展开具体的培养活动。

总体目标的建构需要在国家政策的引领下，既要顺应基础教育改革发展的客观要求，又要满足教师专业发展的实际需要。

第二，根据教师职前、入职和职后各阶段的特点与需求制定具体目标，形成教师不同发展阶段相互支持的目标体系。

职前教育阶段是教师教育的开端，应以培养合格的预备教师为主要目标，帮助师范生通过系统的理论知识学习和综合的教育教学实践为教师的专业发展与终身学习奠定坚实基础。

入职教育阶段作为职前教育与职后教育的重要衔接，应以培养合格教师为目标，帮助初任教师将认知层面的基础理论知识同真实的教育教学情境以及具体的教育实践活动进行有机连接，尽快适应身份的转换，实现教育教学水平的进一步提升。

在职后教育阶段，不同教师的专业发展水平具有较大的差异性，可以据此将教师划分为熟练教师、优秀教师和专家教师三个发展层级。

相应地，此阶段的教师教育应以培养熟练教师与优秀教师进而促进教育专家的诞生为目标，致力于解决教师在教育实践中所面临的实际问题，提高其教学反思与研究能力，引导教师对经验进行总结、升华与外化，进而引领教育发展与学科建设。

第三，在教师教育一体化工作的实施中要始终以总体目标为统领，注重各阶段培养目标的科学衔接，最终构建基于连续性的一体化目标体系。

近些年来，很多高校在建构连续性目标体系方面都做出了众多的实践探索。

比如，西南大学将教师专业发展划分为职前、入职和职后三个阶段和证书教师、初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师等五个发展层级，提出了卓越教师培养的总体目标，建构了“三段五级”教师专业发展目标体系。

天津师范大学以培养高素质专业化教师为总体目标，将教师发展划分为职前期、入职期、适应期、发展期、成熟期五个阶段，构建教师不同发展阶段的目标体系。

连续性目标体系的构建，为教师教育一体化提供了发展方向与行动指南［６］。

其次，设置层级式的课程结构。

科学合理的课程结构是落实教师教育一体化的重要前提。

教师教育一体化课程结构不是职前、入职和职后教育各阶段课程内容的简单叠加，而是遵照一体化原则通盘考虑，根据各阶段教师的发展重点与实际需求设置既各具特色又相互支持的层级式课程结构。

职前教育阶段是树立从教信念、夯实理论基础、提高综合能力的关键时期，教师教育要抓住时机为师范生提供通识教育课程、学科基础课程、教育基础课程，增加教育实习实践课程的比重，同时提供多学科融合的选修课程以及自主学习课程［７］，实现职前教育宽口径、厚基础、多学科的发展目标，为教师专业的可持续发展夯实基础。

入职教育阶段的课程设置要提升教师适应能力和胜任能力，强调综合基础课程、学科专业课程与教育专业课程，强化教学实践技能，帮助初任教师实现教育理论与教学实践的充分融合，提高工作适应能力和教育胜任能力。

职后教育阶段要设置包括综合课程、学科专业课程、教育专业课程与教育实践课程在内的课程体系［８］，充分体现教师职后专业发展的螺旋式提升。

其中，熟练教师的专业发展处于稳定初期，要为其安排能够提高教学反思能力与职业规划能力、加深专业理解、强化职业情感为重点的教育专业课程、学科专业课程、教育实践课程以及以解决实际教学问题为中心的专题性课程；

优秀教师的教育理论知识和教学实践技能已发展到较高水平，具备较强的研究意识，其课程设置应以更新教育教学专业理论知识、提炼教学实践经验、提高职业理想与教学研究能力为重点，制定相应的学科前沿理论知识课程、教育实践课程、综合课程和教育专业课程；

专家教师在专业知识更新、实践经验总结方面拥有极强的自主性，此时应促进其教学经验的外化，培养专家教师的学科引领示范意识。

因此，课程要以探索专业理论前沿、提高专业领导能力与教育科学研究能力、升华职业理想情怀为重点，设置相应的综合课程、教育专业研究课程与学科专业研究课程。

当然，教师教育课程设置要根据教师的个性化需求进行及时调整，在避免各阶段课程内容低水平交叉重复的同时保证课程结构的连续性、发展性和整体性。

西南大学从2010年开始探索教师教育层级式课程结构改革，纵向衔接教师职前教育、入职教育与职后教育三阶段，不仅全面改革教师职前培养课程体系，设置通识基础课程、学科专业课程、教师专业课程、能力训练课程、自主学习课程、综合实践课程，而且针对教师入职教育的需求设置学科专业提升课程和教育专业提升课程，重点强化教师职业体验、职业适应和教学胜任能力的培养。

同时还根据教师职后专业发展的不同阶段分别设置熟练教师培养课程、优秀教师培养课程和专家教师培养课程，课程之间相互衔接，相互贯通，形成一体化的层级式结构体系。

第三，创新协同型的培养机制。

教师教育一体化培养不能只是局限在高等学校范围之内，必须构建高校、地方政府、教研机构和中小学校共同参与的协同型培养机制，使教师教育中的学校教育、职业体验与教学实践相融合，优化统合各方教师教育资源［９］。

近些年来，很多高校都开展了创新协同型培养机制的实践工作，取得了明显的成效，从而打破了教师教育职前与职后培养壁垒，加强了高校与基础教育学校、地方政府以及教研机构等部门的紧密联系，提升了教师教育的培养质量。

比如，东北师范大学于2007年在全国率先建立“教师教育创新东北实验区”，探索高校、地方政府和中小学校Ｕ-Ｇ-Ｓ协同培养机制［10］。

西南大学在西部12个省市自治区建立教师教育创新实验区，探索高校、地方政府、教研机构和中小学校Ｕ-Ｇ-Ｉ-Ｓ协同培养机制。

首都师范大学探索建立教师专业发展学校，创新高校与中小学校的协同培养机制，既服务师范生的职前培养，又为中小学教师入职和职后的专业发展提供专业支持。

华中师范大学也在湖北、云南等地的多所中小学校开展高校与中小学Ｕ-Ｓ协同培养机制的探索实践，不仅为师范生提供了稳定的实习实践基地，还提升了合作中小学教师的教育能力和综合素养。

为保障高校、地方政府、教研机构、中小学校“四位一体”协同培养机制的有效运行，需要明确目标，强化责任，形成发展共同体。

一是明确协同培养的具体目标。

协同培养并不代表各主体间功能的同质化运转，而是以教师专业的可持续发展为旨归，以教师专业发展规律和阶段特征为指引，分工协同，既各有侧重又协同高效地实施，从而形成教师教育一体化的培养合力。

二是明确协同各方的主体职责，形成优势互补，实现1+1+1+1>

4的多方共赢。

其中，政府要为教师教育一体化提供政策支持和服务保障，同时利用政府公信力做好资源配置，协调各方主体形成紧密联系；

高校作为协同培养机制的核心主体，应基于共生发展的理念与中小学校建立发展共同体，还要为教师教育一体化实践提供理论指导和具有建设性的政策咨询；

中小学校作为基础教育主阵地应承担提供实习和见习基地的责任，调配优秀教师参与教师职前教育的指导工作，组织教师定期参与职后培训［11］，同时还要发挥教师教育效果的检验功能，及时反馈教师教育一体化工作的实施成效与存在问题；

教研机构在协同培养机制中需要履行对中小学教师教育工作的指导职责，协调各方教师教育资源的共享与互补，同时要为教师教育一体化提供质量监测及政策咨询服务。

第四，建立整合化的保障系统。

教师教育一体化改革是一项复杂的系统工程，涉及不同的办学系统和管理系统，因而需要建立整合化的保障系统，以确保教师教育一体化发展进程的有序推进。

2007年以来，西南大学整合校内外教师教育资源建立教师教育学院，为教师教育改革发展提供专门化的组织保障。

与地方政府联合建立教师教育改革实验区，设立“师元学堂”和“卓越教师工作站”，建设“师元在线”教师教育资源平台，联合建立教师教育研究中心，成立区域性教师教育联盟，形成了教师教育一体化的管理体系和比较完善的保障体系。

从改革实践的探索来看，教师教育一体化不仅需要建立相应的保障系统，而且各项保障措施还需要进行有效的整合，形成整合化的完整系统。

一是重构教师教育的组织机构。

具体来说，就是根据教师教育一体化的发展目标和实际需求，全面整合相关教师教育资源，新建、重组或重建贯通教师职前、入职、职后教育的教师教育机构。

二是制定教师教育各阶段有机衔接的管理制度。

教育行政管理部门需要建立与教师教育一体化相适应的目标任务，明确相关机构部门的职责与义务，建立基于教师教育一体化的评价制度与问责制度。

高校应联合教研机构和中小学校协同制定教师教育机构一体化、内容一体化、师资一体化、培养一体化等具体的工作制度和管理办法。

三是组建高水平的教师教育师资队伍。

协调统筹各方优秀师资，组建一批由高校教师教育专家、中小学一线优秀教师、教研机构优秀教研人员构成的一体化师资队伍，为教师不同发展阶段的专业发展提供理论与实践指导，制定科学、动态、专业的发展方案，为教师教育一体化的有序开展提供师资保障。

四是搭建能够满足教师各阶段专业发展需求的教师教育资源平台。

利用先进的信息技术手段为教师提供新型的学习认知工具，建立包括网络教学课堂、数字图书馆等在内的教师教育资源中心，为教师职前职后一体化培养提供充足的资源保障。

五是建立区域性教师教育发展联盟，构建教师交流协作平台，带动跨校跨区域的教师教育团队建设，共同探索教师教育发展的新模式，推动教师教育一体化改革的创新实践。