教育孩子的理念技巧文档格式.docx

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为了彻底扭转“学科为本”的课程价值观，新课程提出了“为了每位学生的发展”这一基本理念。

它意味着我国基础教育课程体系必将走出目标单一、过程僵化、方式机械的“培养模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。

新课程提倡“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，”“具有社会责任感，努力为人民服务”，　“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识”，用一种整体的观点来全面把握学生的发展，并将其定为课程的根本目标。

（一）为了一切学生的发展，我们必须关注每一位学生

每位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人。

在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的所有学生都是自己关注的对象。

关注的实质就是尊重、牵挂;

关注本身就是最好的教育。

要知道：

人的自尊一半来自自己，一半来自别人。

一个人如果从来就不欣赏自己，他就不会拥有自尊;

一个人如果从来就没有被别人欣赏过，他也不会获得自尊。

所以在教育学生自信、自尊的时候，教师首先要尊重、关注学生。

（二）为了学生的一切，我们必须关注学生的情绪生活和情感体验

爱因斯坦说过：

“用专业知识教育人是不够的。

通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。

要使学生对价值有所理解并产生强烈的情感，那是最基本的。

他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。

否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。

”

新课程走出了知识传授的目标取向，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的课程目标。

因此，在政治课的教学中，我们应注重情感对认识的积极影响，发掘课程内容的情感内涵，关注情感的内化调节作用，促进师生之间的情感交流。

如果在我们的教学活动中，让学生有更多的参与、更多的平等交往和对话、更多地与自然界交融，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖和幸福;

教育的方式既有春风化雨、润物细无声的感化和陶冶，又能通过体验、实践培养起学生敏感的心灵、丰富的情感、细腻的感悟，我们的学生就会形成“得失在所不计、毁誉无动于意”的情性修养。

（三）一切为了学生，我们必须关注学生的道德生活和人格养成

学生学习是对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义建构过程。

它是学生自我生成的过程，是别人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输。

所以，对学生的政治教育，重要的不是教，而是学、是体验、是内化、是生成。

如果学生的选择不是自主的，那么他就不会真正从内心对选择的后果负责。

我们有的学生，学过很多知识，但却从未尊重知识，充其量只是权宜“利用”一下知识去获得分数;

我们有的学生，学过很多知识，可是当他们的知识冲向终点时，他们的情感却还没有起步。

对师长、对父母、对社会缺乏感激之情;

对他人、对社会缺乏起码的责任之感。

究其责任，我们的教育缺乏对学生的全面关注。

所以我们是否应转移一下注意力：

关注学生的明天，不只是只关注他的今天;

关注学生走向社会后的发展，不只是关注其在校期间的成功;

关注学生潜藏于灵魂深处的情感态度、意志品质及涵养的厚度，不只是关注其知识技能堆叠的高度学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是每位学生全面发展的必备要素。

性格培养性格、全面培养全面。

教师要培养学生的全面发展，教师自己也应是全面发展的教师，发展也是教师的人生和职业权利。

学校是我们和学生共同成长和发展的地方。

二、以前课堂就是生活、现在生活就是课堂——回归生活的生态观

新课程强调课程教学与生活的联系，是因为生活本身就具有教育意义，课程和教学同样应具有生活意义，这是学生发展的内在要求。

于是，我们在新课程的实验区看到，生活成了学生成长的课堂，课堂走进了学生的生活。

课程由科学世界回归到生活世界，是课程理念的一大飞跃（教材的编写特点：

以某某学生的故事故事开头）。

人始终是生活在生活世界中，学生首先接触的是生活世界，而不是科学世界;

学生生活在生活世界中，而不是生活在科学世界中。

课程只有面向生活，才能真正改变学生的生存状态、生活方式。

有学者指出：

“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园;

生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的家，我们生命的根”。

生活即教育，生活世界蕴藏着丰富的价值和意义。

人与世界的关系最基本的是生活关系，是人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命和人生历程的过程。

所以，教育总是在人的“生活世界”之中进行的，教育活动和人在教育中的生活都属于“生活世界”。

生活世界形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中;

它虽不及经过抽象、归纳和整理后的理性知识那么有条理和清晰，但在对它的体验、品味、揣度、想像和感悟中，我们可以探寻和领悟到其中的意义。

因此，生活世界是构成学生各种认识的素材的主要来源，教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度，取决于他对生活的感悟。

著名学者安德鲁·

斯莱登在读博士时，用了近五年的时间，对孩子们的游戏生活进行了跟踪观察。

他发现，儿童生活中的游戏法则与成人世界的法则惊人的相似。

一般来说，如价值观、兴趣、性别角色以及行事的仪式，二者并没有太大的区别。

从儿童时期就建立起来的观念、态度、信仰、技巧和手段适合于人的一生。

他还发现，孩子们在游戏中形成的行为、思维、情感和理念等，将会对孩子成年以后的生活产生非常深远的影响。

所以，有时孩子们在游戏中学到的东西，远远超过常规课堂上学到的东西。

可以说生活出规则。

回归生活的生态观，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。

自然即课程、生活即课程、自我即课程。

陶行知先生说过：

“要以自己的经验作根，以这经验所发生的知识作枝，然后别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。

”我们政治课程要关注与学生生活相关的活生生的生活经验，让学生的生活世界成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与自然、社会的互动中获得完善和发展。

学生乃至成人都是在他们的家庭、社会和环境中，直接地、现成地吸取经验，从而获得大部分教育的。

实际上，当今的中学生在其生活中已对生活、人生、社会形成了一定的体验和看法，我们的教育需要借助其原有的生活经验，才能容易被他们接受，变成他们的知识。

学生原有的经验是学习的基础，知识和信息的获得是他们通过新旧知识、经验间反复的、双向的相互作用过程中建构成的，而不是简单由外部信息决定的。

因此，学生的生活经验是教育的起点，学生的生活是教育的背景。

人的政治是通过对生活的认识和实践逐步形成的，因此，课程标准指出：

“在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。

政治教学强调以初中学生逐步扩展的生活作为本课程建构基础，要求理论联系实际，抓住了政治教育的实质，也是对多年来我国政治教育中存在的弊端的纠正。

过去的学校政治课，脱离学生实际，脱离社会生活的大系统，与家庭和社会的联系及相互配合不紧密，单纯依靠学校、课堂，在封闭的“思想无菌室”里，由教师传输理想的道德教条，提出的是脱离学生实际生活的德育要求，因而难以达到教育的目的。

改革开放以来，我国处于社会转型期，生活方式与人们的思想道德观念都发生了极大地变化，已有的思想道德观念不能理所当然地要求现在的学生接受，更不能通过强制灌输来使学生接受。

教师在教学活动中，贯彻联系实际的理念，应注意：

（1）以学生的视角来关注社会生活，选取社会生活中有价值、有意义的事物或人物与学生共同讨论，并可组织学生走出校门到社会去观察、收集教材，发动学生自主选择和确立讨论与观察的话题或事件。

（2）对于社会生活有意义的事件、有争议的话题，教师应按照学生的特点和教学时间的安排，做一定的改造、加工，使之能够与学生政治形成的规律相符合，也能与学生的接受能力与心理特点相符合

（3）赋予学生已有经验以意义。

学生的经验深刻地影响着学生的思维方式、态度及行为，也是我们进行政治教育的土壤，要好好予以开发。

三、重要的不在“教”而在“学”——自主、探究、合作的知识建构观

课程改革的重要环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学。

课程改革要求教学要“以学为本”，以“学”统“教”，“学”是中心，“教”是为“学”服务的，为“学”提供支撑的。

因此，在教学中，必须体现“以学为本”的知识建构新理念。

这一理念源自于学生认知规律的建构性、生成性和多元性。

（一）建构性、生成性、多元性

建构性是指知识是主动建构的，而不是被动接受的。

建构主义学习理论认为：

知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情景下借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

它强调学习的本质起源于主体活动，主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程，是主体活动对体验的内化、知识意义的生成和人文精神的建构过程;

教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生才是知识意义的自主的主动建构者。

生成性是指课程与教学是通过参与者的行为和相互作用而形成的，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程和教学进行“创生”、“动态生成”、“改造”。

这样，课程不再是跑道（即规定好的目标与内容），而成为跑的过程本身。

因此，经历、体验、探究、合作、感悟，构成了教学中最为重要的行为动词。

也正因为此，对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的;

没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的实习中，教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生深入讨论，只满足于课堂此起彼伏的热烈场面。

请看一个教学案例：

一位教师在上《节约用水》这二课时，有位学生指出洗车场用水很多，很浪费，而另——位学生却认为，洗车就需要用很多水才能冼干净。

两种截然不同的意见，恰恰是引导学生深入讨论的焦点，而教师却轻描淡写地给予简单的肯定“很好”。

如果教师能就这两个学生的发言引导学生思考日常生活中如何解决“需要用水”和“节约用水”的矛盾，是不是可以大大提高课堂教学的质量?

据了解，这种现象在一些实验区较为普遍。

教师们反映，课堂放开了;

学生活跃了，提出了各种各样的问题，有些甚至是老师始料不及的问题，真不知如何回答。

还有的教师面对学生的争论感到无所适从，有的置之不理，有的给予的评价一律都是“好”。

这样，教师的作用得不到充分体现。

多元性则要求尊重人的差异性、多样性、特殊性，重视学生独特的感受、体验、主体性、潜能的发掘，以及及时满足学生合理的需求等。

“多元智力理论”认为，人的智能是多元的，除了语言智能和逻辑/数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，即空间智能、音乐智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。

每个学生都不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同表现出个体间的智能差异。

因此，就课程而言，应设计多元智力课程，以适应学生多元智能发展之需，如综合课程;

就教学而言，要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，确立“差异就是一种资源、一种财富”的观念。

（二）　自主、探究、合作的学习方式

学生知识的建构性、生成性和多元性告诉我们，课堂教学的本质是组织学生学习，是学生在教师指导下自主、探究、合作的学习过程。

因此，教师要适应、促进学生学习方式的变革，像过去那种“以课堂为中心、以教师为中心、以课本为中心”的教学必须改变。

因为一个人政治的养成，是自我生成的过程，是由内向外的生长，而不是由外向内灌输的结果。

就学生的学习方式而言，本次课程改革倡导自主、探究、合作的学习方式。

所谓自主学习，是就学习的内在品质而言，相对的是“被动学习”、　“机械学习”和“他主学习”。

就教学而言，只有那些能够激发学生强烈的学习需要和兴趣的教学，那些能够给学生带来理智挑战的教学，那些在教学内容上能够切人并丰富学生经验系统的教学，那些能够使学生获得积极的、深层次体验的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才称得上是促进学生自主学习的教学条件。

因此，我们的教学要彻底从“他主学习”变为促进学生的“自主学习”。

自主性的意义无穷，例如，美国孩子都要参加公益活动，这是学校的硬性规定。

因为美国高中生能否获得毕业证书，除了学分、成绩等要求外，还要求无偿地为社会服务数十个小时。

但在申请大学时，打动招生办人员的，不是这种无偿的服务活动，而是那些有偿打工。

因为，招生办人员认为，有偿打工是一种自主行为，是一种按劳付酬的雇佣关系，学生必须处理好与“老板”、与“同事”的关系;

必须学会与人共处;

必须端正工作态度。

从某种意义上说，孩子们在有偿工作中学到的东西比在无偿服务中的收获还要多。

当我们的学生也以这样的自主性参与教学，我们的政治课会是另一番天地。

所谓“探究学习”，是指从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术或科学研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。

所谓合作学习是相对学习的组织形式（个体学习）而言，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

无论是哪种学习方式，都是在教师组织、引导下，让学生学会用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断、用自己的语言去表达。

教是为了不教。

让我们给学生一些权利，让他自己去选择;

给学生一些机会，让他自己去体验;

给学生一点困难，让他自己去解决;

给学生一个问题，让他自己找答案;

给学生一种条件，让他自己去锻炼;

给学生一片天空，让他自己向前走。

从“听中学、看中学”到“做中学、想中学、聊中学、体验中学”。

（一）从“甄别选拔”转向“促进发展”，实现评价目的的转化

教育目的是整个教育工作的出发点和归宿，也是检验教育工作的尺度。

“应试教育”是淘汰主义的“精英教育”，它有一个基本假设，即只有极个别的学生优秀，而大多数学生都属中常。

为了达到选拔的目的，评价主要是为了选拔少数尖子，淘汰绝大多数，评价无形中就成了一种甄别的过程。

这种评价是终结性的，结果是少数学生获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生成了失败者，教育成了制造失败的场所。

（二）从“唯智育”转向“五育”并举，从“重知识”转向“重能力”和“重情感态度价值观”，实现评价指标的多元化

评价指标的多元化，即从过分关注学业成绩逐步转向对综合素质的考查。

在“应试教育”的影响下，我们评价的指向形成“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，“五育并举”的教育目的并没有得到很好的贯彻。

随着社会的发展，关注学业成绩的单一指标的局限明显突显出来。

人们开始关注学生的全面发展。

如果说评价的目的是发展，则评价的内容是全面：

即要普遍提高每个学生的素质，防止学生两极分化，又要使每个学生各种素质的德、智、体、美、劳全面而具有个性的发展。

同时，对“智”的评价也由传统的重知识和技能，转向重态度和能力的考评。

（三）从定性与定量的“分离”走向定性与定量的有机结合，实现评价方法的多样化

出于对科学的尊崇，人们把科学的量化分析法运用于教育评价之中，使得客观化，量化成了各国课程评价的发展趋势。

然而。

对于教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价了简单的教育现象，面对活生生的教育对象，面对成长中的人，一组组抽象的数据是无法真实、客观、全面地予以评价的。

这样，就会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。

近30年来，质性评价的方法以其全面深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点成了各国课程改革倡导的评价方法。

例如，美国各著名高校在录取学生时，光学业成绩一块就包括高考成绩、平时作业成绩、实验成绩、课堂讨论成绩，出勤成绩等。

大学招生办在录取时，就会以平时成绩衡量学生的学习态度，成绩的发展趋势。

平时成绩还包括选修什么课并据此分析你选修这些课程的动机和心理。

除了学业成绩，各校更看重的是隐藏在背后的，不易量化的“综合素质”。

诸如个人特长、参与社区活动、课外活动、有关人士的推荐信、提交作文等等。

“综合素质”听起来好像挺“虚”，但却又是实实在在表现出学生是一个什么样的人，比起干巴巴的分数，更能表现出一个有血有肉的人来。

但是，质性评价并非否定量化评价，从根本上讲，质性评价是内在地包含了量化评价的。

因此，应当做到定量与定性的有机结合。

比如学生的成绩单是否可以采用“分数十等级十评语”的综合方法。

（四）从评价主体“单一化”走向“多元化”，实现评价主体的多元化

谁来实施教育教学评价?

长期以来，受“应试教育”影响，评价是管理者为主的自上而下的单一主体。

政府部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外，是永世不得翻身的被评对象。

这就形成了学生依附教师、教师依附学校、学校依附政府部门的直线式和单一化。

课程与教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性多了独断性。

谁是实施教育教学评价的主体?

所有与课程和教学改革有关的人员都有参与的责任和权利。

教育事业是关系到全民的问题，不仅学生、教师和教育行政领导要参与，而且家长和社会各界都是评价的主体。

一个国家和地区民主程度越高，参与评价的主体就应越多元化。

与此同时，学生也是评价的主体。

只有通过“他评”转向“自评”，评价才能成为促进学生认识自我、发展自我、管理自我、鼓励自我的杠杆。

由于评价主体的多元化，评价者和被评价者形成了一个评价共同体。

评价者与被评价者都是评价体中的一员，所有成员都参与互动、自评与他评互动，共同承担促进发展的职责。

评价将变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。

（五）从重终结性评价走向重过程与形成性评价，实现评价重点的转移

关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价;

关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。

在传统的评价中，鉴别是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往要求学生提供问题的答案，而获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等一些对学生发展至关重要的东西，都被摒弃于评价的视野之外。

缺少对过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，投机取巧，就无法促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度和精神，不利于学生良好的思维品质的形成，限制学生解决问题的灵活性和创造性，造成学生对思维乐趣体验的缺失。

因此，关注过程，就是关注发展;

关注过程，就是关注全面;

关注过程，就是关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的形成。

用关注过程的理念，我们就会发现前面“评比活动课”的局限：

只有横向的比、没有纵向的评，没有评出学生自身的进步与发展。

六、师生同是课程知识的创造者——共生共长的课程资源观

课程资源是本次课程改革提出的一个重要概念，强调课程资源的地位和作用更是本次课程改革的一个亮点，也是一个难点。

一方面是由于没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教学成果，课程资源的丰富和适切性程度决定着课程目标的实现范围和水平;

另一方面是由于对课程资源的理解存在着传统的、现实的误解，形成了束缚课程改革的“瓶颈”。

那么，究竟课程资源是什么?

（一）课程资源的涵义

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。

例如，知识、技能、经验、活动方式与方法，情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。

其特点是作用于课程，并且能够成为课程的要素。

又如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境以及对于课程的认识状况等因素，就属于课程的实施条件。

其特点是作用于课程却并不形成课程本身的直接来源。

显然，我们所熟悉的教材是课程资源的重要要素，但决不是课程的唯一要素，还有大量的非教材的课程有机组成要素和实施条件的软硬件也是课程资源。

然而，在传统的观点看来，教材就是唯一的课程资源。

一提到开发和利用课程资源，就想到订购教材，或编写教材。

的确，教材（主要是教科书）直到现在仍是我们最常用、最熟悉的重要课程资源，但从课程资源及时代发展的要求看，教材不但不是唯一的课程资源，而且其作用呈相对下降的趋势。

原因是：

①新课程理念下的新教材已改变了原有的结构和功能，光靠教科书进行教学已难以实施课堂教学。

过去那种论文式阐述的教科书已难见踪影，以大量案例、情景、活动设计、留下发挥空间的新教材，使得照本宣科的解读式教学不可能维持下去了。

教材的中心地位已被教师的主导性所取代。

②国家课程和地方课程是“上级”专家编写的，其水平是不可置疑的，这些教材当然是我们教学的重要依据。

但是，就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说，专家是无能为力的，也无法苛求他们。

因此，要适应地区差异、不同学校的特点以及学生个别差异，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生、家长等在课程资源开发中的主体作用，而不是教材的作用。

③学校和教师对于教材的使用，更多地将是把教材作为课程资源来使用，是根据自身实际创造性地用教材，用出个性化的风格和特点，而不再是生搬硬套的教教材。

因此，传统观念必须改变。

其次，对课程资源的误解还有现实的存在，并成为本次课程改革的阻力之一。

从实践中我们了解到，不少普通学校、乡镇学校和落后地区的学校的教师，一谈到课改，就认为难搞。

原因是学生素质低、学校环境差、教学设施落后，仿佛没有这些课程实施条件，就是没有课程资源，就无法进行课程资源的开发和利用。

如果说传统的误解只看到“书”，那么现实的误解就是只盯着物的条件。

其实，从作为课程要素来源的课程资源看，贫困地区和薄弱学校，其课程资源也是丰富多彩的，缺乏的是对课程资源的识别、开发和运用的意识和能力。

如果学会运用新理念去识别问题，许多不同的资源在教育价值上是同质的。

我们一般的学校的确没有多媒体，教学设施落后，但只要用课程要素的眼光来看，我们却有大地、有小草