0882幼儿教育心理学自考大纲Word格式.docx
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第二节幼儿园教育活动的设计观
第三节幼儿教育活动设计的理论和系统模式
第十一章幼儿教育活动指导
第一节幼儿园教育活动指导概述
第二节教育活动指导的基本原理
第三节幼儿园教育或非情境的创设
第十二章幼儿园教育活动的评价
第一节幼儿园教育活动评价及其类型
第二节幼儿园教育活动情境的评价
第三节个体儿童的需要与进步评价
第十三章师幼互动与教师心理
第一节师幼互动概述
第二节师幼互动中的教师心理
第三节幼儿教师的心理素质
第十四章亲子互动与家庭教育心理
第一节亲子互动
第二节家庭教育与幼儿心理发展
第三节独生子女教育心理
一、教育心理学的定义与性质
(一)教育心理学的定义
什么是教育心理学?
这是一个还在争议的问题。
在心理学的早
期发展阶段,人们认为教育心理学只是普通心理学中分化出来的应
用心理学的一个分支。
(二)教育心理学的学科性质
关于教育心理学的学科性质,国外学者多偏向于认为教育心理
学是一门应用心理学。
二、教育心理学的研究对象与学科体系
(一)教育心理学的研究对象
无论是广义的教育还是狭义的教育,教育的影响者和受影响者
都是人,人是社会活动的主体。
(二)教育心理学的学科体系
一门学科的研究范围决定于这一学科的特殊研究对象。
教育心
理学虽已走过了近百年的历程,但由于研究对象的复杂性,研究者认
识的局限性,以及受研究手段和方法的限制,其学科体系迄今还未建
立起统一的“范式”。
三、教育心理学的创建与发展
(一)教育心理学的创建
教育心理学作为一门独立的学科,诞生于19世纪末、20世纪初。
推动教育心理学成为一门独立学科,除了当时学校教育发展的需求外,心理学本身的发展是主要原因。
(二)教育心理学发展历程
20世纪教育心理学的发展历程大致经历了四个时期:
20世纪20
20纪20—50年代的发展期.60—70年代的成
(三)教育心理学的发展趋势
在不足百年的历史中,教育心理学几经曲折,终于发展成为一门
内容较充实,研究领域和研究方法较成熟的心理科学。
目前,教育心
理学正处于快速发展时期,除学习心理等传统领域受到重视外,还呈
现出如下新的发展趋势。
1.关注教与学两方面的心理问题,教学心理学兴起
教育心理学中的认知理论改变了以往行为主义有关学习与学习
者被动的观点,认为学习是一种认知加工过程,是学生对知识的一种
主动构建过程。
2.关注实际教学策略和元认知的研究
教育心理学研究从实验室转向教学实际,更加关注教与学的有
效性'
使得对学生学习中的各种策略与元认知问题成了教育心理学
研究的另一个热点与方向。
3.关注年龄特点、个别差异与个别化教学研究
一、幼儿教育心理学的创建与发展
(一)幼儿教育心理学的创建
纵观现代教育科学发展史,幼儿教育心理学的创建似乎同时受
到两种力量的推动。
一是教育心理学体系的结构性分化;
一是现代
幼儿教育科学体系的结构性整合。
1.教育心理学的结构性分化
2.幼儿教育科学的结构性整合
(二)幼儿教育心理学的发展
如同任何一门学科一样,幼儿教育心理学在独立之前经历了一
个不断发展的过程。
在一定意义幼儿教育心理学经历了从一种
教育思想(理念)到一个理论与实践相结合的研究领域再发展到一门
独立学科三个基本阶段:
1.幼儿教育心理思想研究
幼儿教育心理思想发端于对幼儿期独立性的认可,对幼儿人格
的尊重和对幼儿学习潜力的认识。
2.幼儿教育心理的实践研究
欧文与“幼儿学校”欧文(ROwen,.1771-1858)不仅是一位空想共产主义者,而且是现代幼儿教育的先驱。
3.幼儿教育心理学的构建
20世纪60年代开始,早期教育在世界范围内受到普遍重视,幼
儿教育获得了前所未有的高速发展。
二、幼儿教育心理学及其体系结构
虽然建立幼儿教育心理学的内、外条件已基本成熟,但是还缺乏
一种将幼儿教育心理研究的大量成果进行理论概括的逻辑构架,于
是,幼儿教育心理学仍然处在“新生儿期”,还未完全成型。
(一)幼儿教育心理学的研究对象和学科性质
日本心理学家若井邦夫给幼儿教育心理学下了一个定义:
幼儿教育心理学是从心理学观点研究同幼儿期儿童的发展和教育有关的
各种问题的学科。
1.幼儿教育心理学的研究对象
作为一门独立的学科必须有其特定的研究对象。
2.幼儿教育心理学的学科性质
一门学科的性质因其研究对象而确定。
幼儿教育心理学研究心
理现象,以人的心理现象作为研究对象的各分支心理学,其学科性质
基本上属于边缘学科,幼儿教育心理学当然也不例外。
三、幼儿教育心理学的任务和作用
幼儿教育心理学的独立,意味着必须承担起相应的科学研究任
务,具有特定的作用。
(一)幼儿教育心理学的基本任务
一门科学的研究任务决定于其本身的学科性质。
幼儿教育心理
学是一门综合性的边缘科学。
因此,它的基本任务应包括:
理论建构和实践指导。
1.理论建构:
建设具有特色的幼儿教育心理学体系
正如前文所述,幼儿教育心理学从母体(教育心理学)中独立成
一门学科还处在“新生儿期”尽管以幼儿发展与教育为主题的研究
(二)幼儿教育心理学的作用
心理学在教育中的基本作用主要是:
测量与描述、预测与控制、
理解和说明。
幼儿教育心理学的作用也表现在这三个方面。
1.测量与描述深入了解和全面掌握幼儿教育过程中各种心理
现象就必须在其测量的基础上进行科学描述。
为此,心理学家发展
一、幼儿教育心理学研究的原则
幼儿教育心理学研究的原则是指幼教工作者
究中必须遵循的基本要求。
它既是科学研究的基本规律在幼儿教育
研究中的具体运用,又是对人们在幼儿教育研究中积累的经验的总
结和高度概括。
(二)发展性原则
(三)教育性原则
教育性原则是指研究者要以有效地提高幼儿教育质量和科学性
水平为宗旨,选择富有教育意义的课题,在研究过程中尽量使研究活
动和教育活动达到和谐统一,有益于幼儿身心的健康发展,防止和避
免研究工作对他们造成不良影响。
二、幼儿教育心理学研究的基本方法
幼儿教育心理学研究的基本方法主要有观察法、实验法、调查法
和测验法等。
(一)观察法
观察法指通过感官或借助一定的仪器设备,有目的、有计划地对
自然状态下发生的现象或行为进行系统、连续的考察、记录、分析,从而获取事实材料的研究方法。
(二)实验法
实验法是研究者根据研究假设,运用一定的人为手段,主动干预
或控制研究对象的发生、发展过程,并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。
(三)调查法
调查法是研究者根据研究的目的和课题的需要,有计划地对事
实的考察、现状的了解、材料的搜集来认识教育问题或探讨教育现象之间联系的研究方法。
(四)测量法
测量法是研究者根据研究的需要,采用标准化的测量工具,按照
规定的程序,通过对研究对象的实际测定来收集有关的数据资料并
加以分析,来揭示教育活动的效果,探索教育活动规律的一种研究方法。
三、幼儿教育心理学研究的新变化
(一)研究课题的多元化
从历史上看,最初的幼儿教育心理研究大多是一些教育家、心理
学家在从事这种工作,所关注的主要在关于幼儿学习过程及其教育
指导的探讨上。
(二)研究手段的现代化
以往在幼儿教育心理学研究中,由于幼儿年龄小,自主能力水平
较低,情绪波动大,且大多数儿童活泼好动,在采用常规研究方法来
考察幼儿某种心理特征时往往有些力不从心。
(三)研究程序的规范化
幼儿教育心理学研究绝大多数是开展现场实验研究。
(四)研究内容的本土化
自二十世纪七八十年代以来,国际上强调开展“本土化”研究的
呼声日益高涨。
一、学习的一般含义
自古至今,毋需专门的心理学研究,人们似乎也懂得学习的含
义,凭借直觉和经验也能很容易列举一些学习的典型例证,比如看
书、听课等。
二、人类的学习及其特点
首先,人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。
其次,人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经
验的过程。
再次,人类的学习是有目的的,自觉积极主动的过程
三、学生的学习及其特点
学生的学习是人类学习的一种特殊形式,是在教师指导下进行
的,以掌握书本上的间接经验为主的,为参与未来生活实践作准备
的,有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。
(一)学生的学习是一种特殊的认知活动
这种认知活动与人们在实践中直接认识事物的过程稍有区别。
(二)学生的学习是在教师的指导下进行的
学生的学习活动是在教师的组织和指导下进行的,它跟人们在
日常生活中的学习是不同的。
第2节学习的过程
一、学习过程的信息加工模式理论
自从信息论、控制论和计算机模拟引进心理学以及认知心理学
的发展,心理学家就尝试着把人的学习过程比拟为机器处理信息的
过程,用信息加工(IP)理论来模拟学习过程的结构,并采用信息流程
图来描绘学习的一般过程。
(一)加涅的学习记忆模型
加涅(R.M.Gagne)认为,学习是一系列认知过程,这些过程把来
自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段,
也就是说,学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在
的认知加工而获得能力的过程。
(二)梅耶的学习过程模型
美国教育心理学家梅(R.E-.Mayer)在加涅的学习信息加工模型基础上进行简化
二、学习过程的“环状结构”理论
前苏联心理学家列昂节夫依据活动理论,对活动的结构进行分
析,认为一切活动的结构都是环状的,是由以下三个基本环节组成:
(1)内导作用;
(2)同对象环节实际接触的效应过程;
(3)借助于返回
联系修正和充实起初传人的映像。
从而提出了一种关于学习过程的
三、学生学习的生成模式
四、我国古代学习过程结构模式
前面我们介绍的都是国外关于学习过程的理论模式。
第三节学习的类型
一、加涅的学习结果分类
加涅是一个受过严格行为主义训练的心理学家,他几乎终身从
该书原先根据学习活动的复杂性程度把学习由低级到高级分为
八类:
1.信号学习即巴甫洛夫的经典条件反射,它是有机体学会对
某个信号刺激作出概括性反应;
2.刺激反应学习即桑代克的刺激与反应的联结学习,它是学
习者学会对某个刺激获得准确反应的过程,这显然不包括斯金纳的
R-S操作条件反射学习;
3.连锁学习即运动联想学习,它是一系列刺激反应动作的联
合;
4.言语联想学习即言语的连锁学习,它与第三类学习一样,只
不过它是语言单位的连接;
5.辨别学习即学会对许多貌似相象但又不同的刺激作出不同
的识别反应;
6.概念学习即在对刺激进行分类时,对事物抽象特征的反应;
7.原理学习即概念的连锁学习,它使个人能用一类行动对一
类刺激作出反应;
8.问题解决学习加涅认为,它是原理学习的自然扩展,发生在
学习者的内部。
1977年加涅在《学习的条件》中指出根据学习活动的复杂性程
度对学习所进行的分类仍对学校学习不适合。
于是,他根据学生学.
习的结果提出五种学习结果的分类:
1.言语信息即能陈述用语言文字表达的知识,这既包括知识
又包括能力,其知识用来回答世界是什么,能力要求主要是记忆;
2.智慧技能即运用符号办事的能力。
3.认知策略即个体对自身的认知加工过程进行内部调节与控
制的能力,它是学生学会如何学习的核心成分。
4.动作技能即习得的用来协调自身肌肉活动的能力;
5.态度即习得的并能决定个人行为选择的内部状态。
这五种学习又分为三个领域,前三种学习结果属于认知领域;
第
四种学习结果属于动作技能领域;
第五种学习结果属于情感领域。
把人类的学习结果分为认知、情感和动作技能几乎成了一切学习与
教育心理学家的共识。
二、布卢姆的教育目标分类
美国教育家和心理学家布卢姆(s.Bloom)根据教育目标对学习
进行分类。
它们都表现出了当时学习理论研究的一些特点和未来的发展趋势。
1.学习理论研究的对象是人类间接经验的学习过程,特别是学
三、奥苏伯尔的知识学习分类
美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)从两个不同的维度对学
习进行分类,根据学习进行的方式,他把学习分为接受学习和发现学
习;
根据学习的内容和学习者原有知识的关系把学习分为机械学习
和意义学习。
他认为,在接受学习中,所学的内容是现成的,或多或
奥苏伯尔在其有意义学习理论中强调,在新命题的学习中,认知结构中的原有适当观念起着重要的决定作用。
新命题与原有观念之间存在三种关系:
(1)原有知识为上位观念,其概括和包容水平高于新知识,新旧知识之间构成类属关系,又称下位关系,这种学习称为下位学习;
(2)原有知识为下位观念,新知识的概括和包容水平比原有知识高,新旧知识之间构成总括关系,又称上位关系,这种学习称为上位学习;
(3)原有观念与新知识是并列的,既非类属关系,又非总括关系,但彼此确有相互制约的关系或具有某些共同本质关键特征时,便产生新旧知识的并列结合关系,这种学习称为并列结合学习。
四、彼得罗夫斯基的层次学习分类
五、我国教育心理学中的学习分类’,
我国教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》(1983年)一书从
学校教育实际出发,依据学习的不同内容和结果来进行分类,把学习
分为
(1)知识的学习,其中包括知识的感知和理解;
(2)动作技能的学习,主要是指运动的、动作的技能和熟练的学习;
(3)智慧技能的学习,主要是心智的、以思维为主的能力的学习;
(4)道德品质和行为规
第四节学习与发展
一、学习与发展的辩证关系
教育心理学所谈的发展与一般发展心理学的研究取向有所不
同,后者着重于人类发展的基本规律的探讨;
而前者着重于藉由对个
体发展规律的了解,及影响发展因素的探讨,从而据以改善环境,促
进个体的发展。
(一)发展对学习的制约作用
心理学意义上的发展是指个体身心各方面随着年龄的增长而不
断完善、日趋复杂化的过程,它包括个体的生理发展和心理发展两部分。
这两者都对学习产生着制约作用。
首先,学习需要以个体的生理发展为自然前提,个体的生理发
展,特别是中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能。
(二)学习对个体发展的促进作用
前面已经讲过,无论个体的生理还是心理的发展,都对学习具一定的制约作用。
二、学习准备、学习关键期与学习敏感期
在学校教育中,通过把教师传递知识的活动(教学)和学习者获
得知识的活动(学习)两者协调统一,从而使学习者的身心各方面日
趋完善和复杂化(发展)。
由此可见,学习、发展和教学是三个不同而又密切联系的过程。
(一)学习准备
教育心理学家确认,学生的身心发展水平乃是学习准备的重要
标志。
学习的准备性原则是教学必须遵循的重要原则。
(二)学习关键期
学习关键期的概念最初是从动物心理的实验研究提出的。
(三)发展敏感期
由于儿童心理发展的研究尚不能证明除语言和感知觉以外的其
他方面是否存在关键期,而且事实上,儿童心理发展的有些方面在错
过特定时期后,并非不能弥补,因此关键期的概念不能普遍适应。
三、发展性教学
教学与发展的关系问题,长期存在争议。
早在20世纪30年代,
就存在三种关于教学与发展关系的主要观点。
第一种观点认为,教
学与发展是完全对立、互不依赖的过程,教学只能这样或那样地适应
发展,其本身并不参与发展,也不会改变儿童发展中的任何东西。
著
名的心理学家皮亚杰是其典型代表。
皮亚杰在研究儿童发展时企图
排除学校教育的影响,揭示儿童在日常经验影响下的认知发展过程。
第二种观点认为,教学与发展是完全等同的、同一过程,教学也就是
发展,两者同等地和平行地进行。
美国心理学家詹姆士(W.JaⅡies)
和桑代克为这一观点的典型代表。
第三种观点则采用将以上两种观
点相结合的办法,试图克服他们的极端。
第三章学习理论第一节学习理论的产生和发展
一、学习理论的产生
人类研究学习活动有着悠久的历史。
人类通过学习掌握了基本
的生存技能,使自身和社会得以延续和发展。
二、学习理论的发展
20世纪下半世纪以来,由于计算机科学、人工智能科学、信息论、控制论、系统论、脑神经科学和学校教学改革的影响,学习理论研
究的主要方向转到了学生的知识学习过程的研究。
这时的学习理论
三、学习理论的流派
心理学家泽曼(D.Zeaman)在考察和分析心理学史之后,认为“在
理学上,心理学家的进步是踩在前人的脸上的”。
当然,这未免有
些夸张。
但事实上,学习理论的形成和发展往往就是以已有的其他
学习理论为基础的。
自1898年桑代克通过动物实验提出了世界上
第一个学习理论学习的“联结说”以后的一个多世纪里.
一、桑代克的学习“联结说”
一、巴甫洛夫的“经典条件作用理论”
1902年,俄国著名的生理学家巴甫洛夫在经典条件作用的实验
狗的消化腺分泌反应实验中发现了条件反射现象。
该实验表
明,条件刺激和无条件刺激多次重复呈现给动物(狗)之后,在单独呈
现条件刺激的情况下,动物也能对其作出分泌唾液的反应。
二、格思理的邻近性条件作用学习论
20世纪30年代,进入新行为主义时代。
新行为主义者的代表
人物斯金纳继承华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义心理学的传统,也采取其根据动物实验以建立刺激与反应联结学习理论的研究取向,并参照桑代克的试误学习理论及效果律等法则,而建立起独具特色的操作条件作用学习论。
第三节认知学习理论
一、格式塔心理学的“学习顿悟说”
学习顿悟说是由格式塔心理学创始人苛勒提出的。
二、布鲁纳的“认知结构学习理论”
布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家,他十
分注重研究教学中的学习心理学问题,提出了著名的认知结构学习
理论。
该理论以学生的知识学习为研究对象,描述和解释了学生知
识学习的过程和条件,提倡发现学习。
三、奥苏伯尔的“认知同化学习理论”
美国心理学家奥苏伯尔反对把动物学习规律和人类在机械条件
下的学习规律不加分析地推论到学校课堂教学中去,自20世纪50
年代中期起,他就致力于有意义言语材料的学习和保持的研究,从而
创立了二战后世界性教学改革热潮中颇有影响的学习理论有意义言语学习理论,又称“认知同化学习理论”
一、托尔曼的“认知一期待
美国著名心理学家托尔曼是20世纪30年代
习理论家,他们接受的都是正统的行为主义心理学的训练。
但当格
式塔心理学传人美国以后,托尔曼却深受格式塔心理学思想的影响,
开始对行为主义心理学的观点提出质疑并进行了尖锐的批评,从而
使他们许多观点相悖。
格思里注重动作的研究,并始终坚持刺激一
二、班杜拉的社会学习理论
班杜拉和托尔曼虽然同属于折中主义学习理论家,但他比托尔
曼幸运多了,既没有遭受行为主义心理学的抨击,也没有招来认知心
理学的批评。
第5节人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论
作为人本主义心理学的创始
物的行为感兴趣,后来也涉猎过精神分析心理学,进而发现这两大理
论的不足之处在于,它们都忽略了对人性存在价值的关注。
马斯洛
的学习理论极力反对行为主义所附庸的条件作用学习理论,并指出
学习不是外烁的,而是学生依靠他们生而具有的成长潜能内发的,学
生的学习不需要刻意加以教导。
教师的任务既不是用条件作用的方
二、康布斯的学习理论
康布斯(E.A.Combs)是人本主义心理学中颇有建树的学习理论
家。
他主张知觉是构成信念的基础,不同的知觉产生不同的信念。
不同的人对同一事实产生不同的信念,自然该项事实对不同的人也
就具有不同的意义。
要想了解人的行为必须先了解人如何从他的观
点去觉知他所处的世界。
三、罗杰斯的学习理论
在人本主义心理学改革运动中,作为“人本主义心理学之父”的
马斯洛在心理学的理论研究上的确居首位。
二、建构主义学习理论的不同倾向
(一)认知倾向的建构主义学习理论
认知倾向的建构主义学习理论是最早的建构主义学习理论,其
早期代表人物是具有纯认知特色的皮亚杰。
现已发展成两大方向,
即激进建构主义学习理论和信息加工建构主义学习理论。
激进建构主义学习理论又称纯认知建构主义学习理论,是在皮
亚杰思想基础上发展起来的。
这一方向的建构主义学习理论有两条
基本的原则:
(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,
而是由认知主体主动地建构起来的,这种建构是在新旧知识相互作
用的过程实现的;
(2)认知的机能是适应自己的经验世界,帮助组织
自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。
第四章幼儿学习概述第一节幼儿学习的发展与种类
一、学习的发展
大量研究证实,人类胎儿在妊娠末期,可接受言语、乐音等外界
剌激并获得经验,且该经验能保持到出生后并对其行为产生明显的
影响。
这表明人类个体在胎儿期已能进行颇有成效的学习,学习活
动最早发生的时间是胎儿末期。
(一)婴儿学习的发展
学习是指婴儿在与客体相互作用的过程中获得经验或由此引起
个体倾向与能力变化的过程。
婴儿的学习可以划分为三个不同层
(二)幼儿学习的发展
幼儿学习的发展不仅表现在学习内容的不断深化上,而且反映
在学习方式的复杂化上。
总的说来,幼儿的学习方式是由单纯联合
学习或机械学习向中介性的联合学习发展。
1.换位
邱纳(M.R.Kuenne)曾作过图4-1那样的两个刺激条件的换位实
验。
先对学习者进行训练,使之能从两个刺激图形中选出较大的一
个正方形。
训练达到一定标准后,再给以测验刺激。
测验有两种,一
二、幼儿学习的种类
第二章已介绍了多种学习的分类。
为贴近幼儿园教育实践,幼儿学习适合于按学习内容和学习方式分类。
(一)按学习内容可分为:
技能学习、概念学习、社会性学习、创造
性学习。
幼儿的学习按学习内容可分为以下四类:
1.技能学习:
通过练习去逐步掌握动作活动模式的过程。
2.概念学习:
是获得概念的一般意义的过程,即掌握概念的本质
属性,并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括。
3.社会性学习:
指人在社会实践活动中获得社会性经验并改变
其行为的过程。
4.创造性学习
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