课堂观察活动及实践的反思Word格式文档下载.docx

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观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。

最后，我认为在开展观课活动中要注意的几个问题：

第一，明确观课目的，不宜将课堂观察搞成大大小小的“赛课”。

“赛课”的情景往往不是真实的，不是自然状态下的真实教学，这种形式的本身有很多值得研究的问题。

一定要排除各种功利的干扰，旨在促进教师的专业发展而非考核、分等级，不是褒贬某一教师的教学能力和水平，而是用相互促进的策略和方法，互相取长补短，有效地改善课堂教学。

第二，采取包容的态度，不宜居高临下指责被观察者。

由于教师各人的学习经历、人生阅历、教学经历不同，教师对人生、对教师职业、对教育教学活动、对学生培养的思考、规划与计划不同，甚至教师的情感、意志、欲望等都不同，造成了对教学理解和教学行为的许多差异，课堂观察活动中，会因此出现许多的争论和冲突，有时甚至是非常激烈的。

遇到这样的情景，应正确处理，相互理解，相互包容。

第三，创造和谐人文气氛，反对激进做法。

课改的任务是繁复和艰巨的，由于客观的诸多原因，目前教师普遍对课程改革存在各种焦虑的情绪；

伴随着急剧变化的时代和生活在教育改革不断加速的环境，教师会产生许多的困惑和恐慌，社会对教育的高度重视使教师给自身徒添许多的责任。

因此，在开展课堂观察活动中，去除繁文缛节，减少教师的精神负担。

创造和谐人

一、课堂观察的定义和意义

（一）什么是课堂观察

观察对课堂的运行状况进行纪录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。

作为专业活动的观察与一般的观察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

它是教师日常专业生活不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。

（二）课堂观察有何意义？

课堂观察的起点与归宿都是学生课堂学习的改善。

无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。

课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同，即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。

（现状：

很多老师在听课时不会观察学生的活动，上课教师在学生活动是时行为目的性不明确）

其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。

它不是为了评价教学，而是为了改进课堂学习，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。

教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一。

课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；

无论是观察者和被观察者，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养。

再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。

课堂观察是互惠性的，观察者和被观察者都能受益。

课堂观察赋予备课组、教研组新的意义，教师分工合作成为一个合作体。

教师基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。

每个人认领各自的任务，承担相应的职责，规X有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。

合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。

评课时，有的教师只说不好的地方，对好的地方就忽略不说了，这样不利于合作文化的形成）

二、课堂观察的四个维度（20个视角）

1.学生学习：

关注怎么学或学得怎么样。

包括：

准备、倾听、互动、自主、交流

2.教师教学：

关注怎样教的问题。

环节、呈示、对话、指导、机智

3.课程性质：

关注教育学的内容是什么，包括：

目标、内容、实施、评价、资源

4.课堂文化：

关注整个课堂怎么样，具有整体性。

思考、、创新、关爱、特质。

（上述四个维度的关系：

学生的学习和教师教学通过课程成发生联系，在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。

）

（一）学生学习观察点举例

●准备：

△学生课前准备了什么？

是怎样准备的？

△准备得怎么样？

有多少学生作了准备？

△学优生、学困生的准备习惯怎么样？

●倾听：

△有多少学生能倾听老师的讲课？

能倾听多少时间？

△有多少学生能倾听同学的发言？

△倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？

有多少人？

（想一下：

自己的课堂中有没有经常重复学生的答案，如果经常这样，就会造成学生不会倾听的坏习惯）

●互动：

△有哪些互动行为？

学生的互动能为目标达成提供帮助吗？

△与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？

△参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？

△参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？

△学生的互动习惯怎么样？

出现了怎样的情感行为？

讨论1：

关于教师提问的互动

▲有的提问有的是指向内部的。

■设计得好的指向思维过程的问题，如：

马铃薯的沉浮与什么有关？

我们在什么时间、什么地方可以看到蜗牛？

这样的问题问下去会激发学生继续探究。

■设计得一般的问题式指向结果的如：

“马铃薯为什么会浮起来？

”；

蜗牛的生活环境是怎么样的？

这样的问题问下去后学生会急于找资料寻答案。

▲有的提问是指向外部的（课堂组织起到管理、激励、提醒等的作用）

讨论2：

关于学生互动的习惯与情感行为

案例：

小组汇报后的其他学生的意见反馈，一个学生说：

“你这个方案是不对的，应该……”汇报小组的学生就很尴尬，有点生气了。

另一个学生说：

“你们的方案已经很不错了，但是……”。

汇报组的学生就很快的接受了建议。

启示：

人际交往的行为要作为一个教学目标来进行，但这是教不会的，需要在人与人的交往中感悟和体验的。

●自主：

△学生可以自主学习的时间有多少？

有多少人参与？

学困生的参与情况怎样？

△学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？

各有多少人？

△学生的自主学习有序吗？

学生有无自主探究活动？

学优生、学困生情况怎样？

△学生自主学习的质量如何？

●达成：

△学生清楚这节课的学习目标吗？

△预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？

有多少人达成？

△这堂课生成了什么目标？

效果如何？

（二）教师教学观察点举例

●环节：

由哪些环节构成？

是否围绕教学目标展开？

这些环节是否面向全体学生？

不同环节、行为、内容的时间是怎么分配的？

●呈示：

怎样讲解？

讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？

△板书怎样呈现的？

是否为学生学习提供了帮助？

（关于板书与多媒体的比较：

板书有自己的优点：

有时候多媒体的呈现太快，学生的思维跟不上，而板书的速度有利于学生的思维，还可以在后面的环节巩固）

△媒体怎样呈现的？

是否适当？

是否有效？

△动作（如实验/动作/制作）怎样呈现的？

是否规X？

●对话：

△提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？

（现状：

很多教师害怕提问后的停顿，教师常要反复唠叨）

△教师的理答方式和内容如何？

有哪些辅助方式？

（教师有没有抢学生的话题？

积极的理答方式有：

追问、激励等。

案例：

初中生在学习惯性时内容时会有一个“速度越快惯性越大”的错误前概念，教师的较好理答是“如果……那么当速度等于零的时候惯性等于多少？

”学生就会自己认识到自己认知的错误）

△有哪些话题？

话题与学习目标的关系如何？

现状1：

学生不懂的不问，学生懂的就问

现状2：

关于学生的齐声回答问题。

为什么要齐声回答？

——简单的、需要强调的知识点经常采用齐声回答，能起到了反馈、巩固、调节气氛等的作用，其中的反馈、巩固的功能是指向内部的，调节气氛是指向外部的。

实际上，齐声回答效果最好的是指向外部管理的，而指向内部的齐声回答效果是不好的，那么，你问什么要学生齐声回答？

——建议：

齐声回答少一点，把时间节省下来。

●指导：

△怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？

△怎样指导学生合作学习（讨论、活动、作业）？

（在学生合作的环节设计上，教师也要备好课，目的要明确）

△怎样指导学生探究学习（实验、课题研究、作业）？

●机智：

△教学设计有哪些调整？

为什么？

效果怎么样？

△如何处理来自学生或情景的突发事件？

△呈现了哪些非言语行为（表情、移动、体态语）？

△有哪些具有特色的课堂行为（语言、教态、学识、技能、思想）？

（三）课程性质观察点举例

●目标：

△预设的学习目标是什么？

学习目标的表达是否规X和清晰？

△目标是根据什么（课程标准、学生、教材）预设的？

是否适合该班学生？

在课堂中是否生成新的学习目标？

是否合理？

●内容：

△教材是如何处理的（增、删、合、立、换）？

△课堂中生成了哪些内容？

怎样处理？

△是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？

△容量是否适合该班学生？

如何满足不同学生的需求？

△实施:

预设哪些方法（讲授、讨论、活动、探究、互动）？

与学习目标适合度？

否体现了本学科特点？

有没有关注学习方法的指导？

△创设了什么样的情境？

●评价：

△检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？

（教学目标设定后，一定要有与目标相匹配的检测，是这一节课的终结性评价）

△是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答、作业、表情）？

如何利用所获得的评价信息（解释、反馈、改进建议）？

（大家可以观察研究一下课堂中的教师评价语言）

●资源：

△预设了哪些资源（师生、文本、实物与模型、实验、多媒体）？

△预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？

△生成了哪些资源（错误、回答、作业、作品）？

与学习目标达成的关系怎样？

△向学生推荐了哪些课外资源？

可得到程度如何？

（四）课堂文化观察点举例

●思考

△学习目标是否关注高级认知技能（解释、解决、迁移、综合、评价）？

（现在大量的课还停留在记忆和模仿）

△教学是否由问题驱动？

问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？

△怎样指导学生开展独立思考？

△怎样对待或处理学生思考中的错误？

学生思考的人数、时间、水平怎样？

课堂气氛怎样？

●

△课话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？

△学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？

△师生行为（情境设置、叫答机会、座位安排）如何？

△学生间的关系如何？

●创新

△教学设计、情境创设与资源利用有何新意？

△教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？

如何处理？

△课堂生成了哪些目标、资源？

教师是如何处理的？

●关爱

△学习目标是否面向全体学生？

是否关注不同学生的需求？

特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？

△座位安排是否得当？

△课堂话语（数量、时间、对象、措辞、插话）、行为（叫答机会、座位安排）如何？

●特质

△该课体现了教师哪些优势（语言风格、行为特点、思维品质）？

△整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话）？

△学生对该教师教学特色的评价如何?

三、课堂观察与传统的听课时不一样的

（一）定量与定性两种课堂记录方式

1.区别：

定量是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录；

定性是以非数字的形式呈现观察的内容。

2.联系：

定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次的观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。

定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。

两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。

传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑，课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”

（二）定性的记录方式

1.描述体系：

即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；

可以从这样几个角度来描述：

空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。

2.叙述体系：

即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场主观评价

3．图式记录：

即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。

4．技术纪录：

使用录音、录像等电子设备对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。

四、课堂观察三步骤

（一）课前会议：

主要解决三个问题：

1.被观察者说课：

（1）教材分析：

介绍本课的主题和内容；

内容所对应的课程标准的规定与说明；

说明该内容在本课程中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的处理，使用了哪些课程资源等。

（2）学生情况：

学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等，提供标明学困生和学优生的学生座位表。

（3）简要说明本课的学习目标，如与“课标”不同，要解释与本班学生的适切性。

指出本课的重、难点，说出解决的策略。

（4）介绍本课的教学设计的大致结构，说明创新与困惑之处。

（5）介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成提供帮助。

2.观察者提问与被观察者的进一步阐述。

目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。

3.双方商议，确定观察点。

（二）课中观察：

指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。

（三）课后会议：

完成三个方面的任务：

1.被观察者的课后反思

（1）目标达成情况：

围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象进行分析，分析要基于学生的表现，基于证据说明。

（2）各种教学行为的有效性：

活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；

讲解；

对话，如提问、理答等；

学习指导，如指导文本阅读、图形阅读、书面和口头表达等；

及资源利用。

应以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用的教学行为，及对教学目标的达成起的作用。

（3）预设与生成：

在教学实施过程中，是否按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、策略甚至教学内容，说明改变的原因。

2.观察者简要报告观察结果：

要简明，有证据，有回应，避免重复。

3.结论和行为改进的具体建议

（1）成功之处；

（2）个人特色；

（3）存在问题。

基于被观察者的特征和现有教学资源，提出明确的改进建议。

“课堂观察”：

一项被遗漏的教师专业能力（认识、实践和思考）

分类：

课程研究|标签：

课程教育教学语文研究

2011-10-2521:

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（2）

一项被遗漏的教师专业能力

有关“课堂观察”的认识、实践和思考

XX省马XX市第十二中学旺

一、“课堂观察”的涵义和学术价值

理论始于观察，观察渗透理论。

——托马斯·

库恩（六十年代崛起的美国科学家、哲学家）

（一）背景：

随着课程改革的不断深入，课堂研究的逐渐兴起，“课堂观察”作为研究课堂的一种方法开始受到学术界的关注与中小学教师的青睐。

西方教育科学主义的关于课堂观察的研究成果的大量输入，使得一些专家和学校、教师也开展了课堂观察的本土研究。

（二）课堂观察的涵义

⒈什么是课堂观察——

国外英语著作中的解释是：

课堂观察（classroomobserving）是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。

⒉课堂观察概念的界定——（不讲具体内容，只讲提炼的9个关键词）

定义一：

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

定义二：

⑴课堂观察是一种课堂教学的微观分析，以图准确把握学生的学习状态，记录学生在日常学习中表现出来的能力、情感、态度。

⑵课堂观察的目的在于研究处理课堂教学中两种变量之间的关系，即教师的教学行为与学生的学业成绩（过程与结果）之间的关系，并可为评价学生和教师自我反思提供一个动态的参数。

定义三：

课堂观察是指教师偶然或有计划地觉察学生的认知、情感和行为的课堂表现的过程。

课堂观察是获取教学反馈的重要渠道，也是教师调整管理措施、实施有效管理的前提条件；

是一种教育科学研究的重要方法。

（三）课堂观察的学术价值

⒈一线教师为什么要进行课堂观察——

⑴课堂观察是一种课堂教学研究最经常、最基本的方法。

⑵课堂观察是适合研究课堂教学情境的重要方法。

⑶课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径。

⑷课堂观察能为教育决策与教育评价提供依据。

⑸一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件。

归根结底：

改进课堂教学行为，促进教师专业发展。

“课堂观察”是指教师通过对日常教学工作的观察,收集资料,并依据资料做相应研究,旨在共同探讨一些具体的课堂教学方面的问题,经历一种合作、对话、探究的专业体验,从而提出一些对教学工作有帮助的建议。

“课堂观察”是一种科学工作方法,也是一种专业学习活动,同时还是一种合作研究活动。

“课堂观察”立足于教师的教学实践,通过教师之间的专业合作,解决问题,分享经验,并辅以专家的理论指导和帮助,能有效推动教师的专业化发展。

⒉一线教师进行课堂观察的理念——教师的“课堂观察”是什么，即准确定位教师的“课堂观察”的问题。

课堂观察对中小学教师来说意味着什么？

笔者认为它既不能等同于教师工作中的日常话语交互形式——“听课或评课”，也不能等同于专家所谓的“课堂观察”。

他们的不同主要在于目标指向。

教师日常工作中的听课往往与评课联系在一起，听课与评课的目的是为了对他人的课堂教学进行评价，因而听课活动更多的指向他人；

而中小学教师的课堂观察，是教师由观察他人课堂反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，因而更多的是指向自己。

专家所进行的课堂观察，一般以认识课堂、揭示规律、建构理论为目标，具有极强的理论指向性。

教师进行的课堂观察，则是以提高实践智慧为目标，有着极强的实践指向性。

因而对中小学教师而言，课堂观察应是以提升教育理念和教育教学技艺为旨归，凭借自身感官及有关辅助工具，在实际的课堂教学情境中进行自我感悟、自我反思、自主建构的一种教学研究活动。

（四）课堂观察的由来

课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。

典型代表为美国社会心理学家贝尔思于1950年提出的“互动过程分析”理论，他开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。

在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。

而美国课堂研究专家弗兰德斯于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果：

课堂观察“互动分