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而且,近些年来各国在实施师资教育改革的同时,逐步认识到职前师资培养的功效非常有限,教师专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的。
正如伯克(Burke,P.J.)所认为的那样,“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。
[5]这个观点充分表达了职前师资培养的有限性,也说明了为什么会有很多人越来越关注教师在职阶段的专业发展。
而教师在职阶段的专业成长,其核心就是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识,尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程。
2.提升教师实践智慧的两类典型研究
教师教育者常常采用的在职教育形式主要有:
短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等。
但是研究表明,大部分教师参加了这类培训后,仍然感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的教学中,这似乎也成为不易解决的“顽症”。
这一现象国内有,国外也存在。
其实,这其中牵涉到理论向实践转移的问题,亦即如何提升教师的实践智慧问题。
解决这一难题,目前比较有影响的研究有两类。
一是结合课例的同事互助指导(peercoaching)。
西方学者乔依斯和许瓦斯(Joyce,B.&Showers,B.)的一项实证研究表明,[6]学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。
研究者对两组参与了三个月课程的在职培训教师进行了对比研究,其中一组教师所在的学校在培训期间推行了在同事之间相互听课和指导的方式,而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。
结果发现,前一组有75%的教师在课堂中能有意识地,并且比较有效地应用所学的知识和技能,而后一组只有15%的教师有同样的表现。
以后的几项研究也都发现,[7][8]校内同事之间互助指导的效果明显超过单元式的工作坊。
目前,美国、香港等地的一些学者正据此在中小学中推介同一层级教师之间的互助支援,认为这样做既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”,又能促进教师的专业发展。
“相观而善之谓摩”,相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差,引发艺术切磋与教学研究,长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。
然而,从我国长期以来教研活动的经验来看,同层级的横向支援明显缺少纵向的引领,尤其是在当今我国课程发展大变动的时期,先进的理念若没有以课程内容为载体的具体指引与对话,没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领,同事之间的横向互助常常会囿于同水平的反复。
二是案例教学方法(casemethodsofteaching)。
案例教学法是一种由教与学两方直接参与,共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。
案例讨论能促进理论到实践的转移,这种方法最早运用于对律师与医生的培养。
哈佛工商学院的科普兰(Copeland,1910)将其运用于工商管理人才的教学中,同样取得显著的成效。
这种方法后来成为整个哈佛大学培养专门人才的重要特色之一。
20世纪70年代以后,案例讨论被移用于教师培训,现已发展为课例学习(lessonstudy)。
教师是一个特殊的职业,教师职业虽然也有一般职业的若干共同特征,但毕竟与医生、律师、工商管理者不同。
比如说后者技术含量高,前者特别讲究工艺性;
后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树,而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整跟进才能见效。
国外、国内的事实业已告诉我们,教师培训仅用案例讨论的形式,成效远不如其他职业那样突出。
[9]
二、对校本行动研究的认识历程
1.理解行动研究
早在1944年,美国心理学家勒温(Lewin,K.)就提出行动研究(ActionResearch)的新方法[10],并对研究方法在有利于解决实际问题的方向上做了开创性的尝试。
这种方法是在当时工业社会盛行的“研究与发展”的技术开发模式的背景下产生的,也是对“模式”的严厉批判。
因为在这种框架下,专家、学者期望能从知识发现者的角度,获得纯客观的、超出个别具体现象之上的一般知识,因此与常态的学校生活、实际的课堂教学保持一定的距离;
研究者与教师的关系是居高临下、单向指示式的。
这是其一。
其二,教师则以本人的个别经验作为工作的依据,对理论研究漠不关心,且望而止步;
他们对自己被当作“别人判断的执行者”感到沮丧,甚至不愿意为研究者事先已确定的结论提供论证数据和充当资料库。
所以,当时的合作开发不是“从实际出发”,而是从“应当如何”出发的。
行动研究则旨在判明现场面临的实际问题的实质,引出用以改善事态的行动,“参与”和“改进”是行动研究的核心目的。
[11][12]校本行动研究是由一线教师和研究者围绕常态学校教学生活协作进行的研究活动,其研究过程和结果能够及时地被研究群体所理解、掌握和实施。
这种研究是以“科学地发现事实”为基础、以解决教育教学中的实际问题为目标的“诊断性研究”,[13]不同于那种研究者从局外人角度假借现场、旨在树立普遍法则所进行的研究。
行动研究于上世纪50年代进入美国的教育研究领域,哥伦比亚大学师范学院曾一度成为教育行动研究的中心。
70年代以来,行动研究的内涵更为清晰和充实,人们渐渐意识到这种研究方法的独特之处。
例如:
行动研究不局限于某一个学科或流派的知识,能够主动采纳各种有利于解决问题、提高行为质量的经验、知识、方法、技术和理论,特别重视实践工作者对于具体问题的认识、感受和经验。
更为重要的是,实践工作者有行动的目的和责任,研究者能够深入到实践活动中去,通过实践检验理论、方案的有效性和可行性等。
对于解决实际问题来说,局外人所难以达到的深入理解在行动研究中可以做到。
有学者曾预言:
“也许可以说行动研究法将会构成教育心理学研究法的主流”。
[14]
然而,如果把行动研究看作是万灵的研究方法,那就像有人宣称找到了“永动机”一样令人感到天真可笑。
正是由于行动研究与实践所特有的“亲和性”,使它的研究成果严重地受到了特定教育情境的局限,缺乏普遍的指导意义,它也就难以真正代替“实证——实验”的教育研究和解释学的教育研究。
对于这一点,埃利奥特(Elliott,J.)曾指出,“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论”。
[15]这里的症结所在是:
行动研究法,仍然是只具备改善行为和发现事实的机制,而不是具备确立假说和认识规律的机制。
换言之,行动研究对于解决教育实践问题卓有成效,而对支持理论发现却显得先天不足。
2.改进学校科研中行动研究的一般程序
我们的校本行动研究队伍是由一线教师和研究者形成的行动共同体。
对于追求实际问题解决的一线教师而言,也许会对行动研究的成果表示满意,可是对于旨在研究结果的推广价值或普遍性的研究者来说,的确多少会有一些遗憾。
怎样才能使教育科学研究具备从解决一线教育的实践问题出发——改善教育行为,同时又具有一定的可推广性或普遍性——建立科学假说或理论构想的双重机制呢?
肇始于20世纪70年代后期的上海市青浦县的教改实验,[16]不但大面积提高了全县的教学质量,得出了四条让学生有效学习的教学基本原理,而且更为重要的是,其近20年的实验过程在方法论层面上蕴涵着富有价值的启示,但遗憾的是许多人在了解青浦教改实验成果时却常常忽略了这一点。
阐述上海市青浦县实验的方法学启示颇费笔墨,然而如果一定要以一句话来简单概括,那我们可以总结为:
上海市青浦县的实验是通过创设实践筛选法[17]——让科学发现的模式与反馈机制同时进入研究流程,创造性地使用了改进的行动研究法。
其研究方法的总流程见图1。
从该流程图中可以看出,改进的行动研究综合采用了调查、实验和筛选三种方法。
调查和实验是教育科学研究中主要使用的方法。
通过调查能够获取问题的信息,可以了解教育现状,但一般无法获得具有因果关系的假设;
通过实验能够确证事件的因果关系,从而获取可靠的知识用以指导实践,但它必须以理论假设为先导。
可见在调查和实验之间缺乏一个如何从现状发现问题到形成假说的中间过程。
正是实践筛选法填补了这个中间地带的空白。
行动研究法有两个主要机理:
其一是具有反馈机制,其二是形成研究共同体。
实践筛选法,正是在拥有反馈机制的行动研究中引入了科学发现的模式,克服了行动研究的先天不足,从而使得行为改善与假说的建立、检验同步进行。
科学发现的模式指的是,在科学假说形成中,尤其是假说的或然性评价中所采用的程序或推理方式,[19]重要的有归纳模式(“穆勒五法”:
契合法、差异法、共变法、剩余法和契合差异法)、假说——演绎模式(认为从事实到理论需要创造性的直觉或想象,假说或理论是为了解释事实而发明的)、逆推模式(是当代比较流行的发现模式,认为科学研究有三个阶段,相应使用了三种不同的逻辑方法:
①通过逆推形成假说;
②通过演绎从假说中推出可检命题;
③用归纳和实验使演绎合理化)。
所以,当一个行动研究在按照反馈机制螺旋进行时,利用科学发现模式得到的假说也随之被检验和重新建立,图2表达了这一交互同步过程。
可见,教育科学的假说形成是一个很长的过程,在研究的初期,人们往往很难一下子找到准确完整的科学假说,最初只是形成一些在内容和形式上都包含有多种不足的初步推测,然后通过认识的不断深入,使其中的某些推测得到发展、完善,进而构成科学假说。
在改进的行动研究程序中,由于把图2左边和右边所示的两种过程对应地同步进行,把科学发现的模式与实践过程的反馈机制有机地融合在一个行动研究当中,因此就使行动研究成为一种既具备改进实践,又具备建立假说理论的相得益彰的过程。
可以说正是科学发现模式的引进,提升了行动研究中反馈机制的力度。
因为勒温所提出的行动研究,仅仅根据实施某种行为后产生的结果事实来调整,其反馈控制是一个“黑箱”过程;
而科学发现模式的引进,使我们随着科学假说的不断纯化增加了对内部活动对象规律了解的透明度,既了解结果又了解过程,从而使反馈控制更加有效,结论更为可靠,是一个“灰箱”或“明箱”过程。
因此,实践筛选法在方法学方面的首要意义在于,它提高了勒温所提出的行动研究的价值,是对行动研究法的发展和改进,使行为改善的过程同时也成为了科学发现的过程;
其次,它阐明了从经验到科学假说的发生机制,使教育科学的常规研究方法——调查方法和实验方法之间存在的空缺有了切实可行的填补方法;
最后,它对于教育实践活动具有实际指导意义,为有一线教师参与的行动研究如何从原型经验中提炼出纯粹、有序的经验系统提供了一条现实、可行的道路。
上述改进的行动研究法给予我们的方法论指导,使我们真正具备了行动的方向和目标,并使我们由此提出了“教师在行动教育中成长”的校本行动研究模式。
三、教师专业发展的校本“行动教育”模式
1.校本行动教育模式的产生与行动过程
结合我国当前的课程改革现状,如何让新的教育理念体现在教师的日常教育教学中,这个问题是当前必须解决的首要问题。
对此,除了上文提到的所做的大量文献研究及其一些思考外,我们还在深入上海市青浦县做研究的初期,进行了一次现状调查。
在对青浦县部分中小学311名教师的问卷调查(有效问卷295份)中,有几个结果引起了我们的关注。
(1)教师需要有课例的专业引领
“在课程教学改革的过程中,怎样的专业指导对教师的帮助最大?
”统计结果如图3所示。
教师们选择较多的是:
C.课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学(36.7%);
D.身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导(35.7%);
E.同事之间对教学实际问题的切磋交流(21.6%)。
从中不难得出一个假说:
教师需要有课例的专业引领。
(2)教师需要行为跟进的全过程反思
“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?
”统计结果如图4所示。
专家、优秀教师和自己合作备课,再听课、评课,指导改进(57.7%);
听优秀教师的课,参加讨论并结合自己的教学实际加以应用(24.6%)。
选择较少的是:
与和自己水平相当的教师相互听课讨论(0.7%);
专家和优秀教师听自己的课并点评(5.9%);
听优秀教师的课并听专家点评(11.1%)。
有意思的是,教师们的选择倾向恰好使选项占的比分形成了多、少两类:
少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进;
多的一类既有讨论、点评,又有与自己教学实际结合的行为跟进。
显然,教师需要的是有行为跟进的全过程反思。
(3)教师的需求在行动研究的过程中提升。
在访谈中一些教师告诉我们:
“理论是我们最缺乏的”,很多教研员也提到:
指导教师教学要避免盲目性,看来补上理论这一课的确很重要……
基于对相关文献的分析和现状调查,结合一些优秀教师专业成长的历程,我们运用实践筛选法初步建立了行动研究的基本假设,并在随后的研究过程中不断经受检验和矫正,得出了一种以课例为载体、强调专业引领和行为跟进的行动教育的模式:
我们以上海市青浦县为基地(注:
上海市青浦县现已改为青浦区,为了保持文章中名称的一致性,故仍称青浦县),制定了在该区实验校本“行动教育”基本模式的行动计划,该计划从2002年的1月起实施,经历了准备阶段(2002年1月-2月)、行动阶段(2002年3月-7月)、总结阶段(2002年5月-9月)。
在研究过程中,数据资料的搜集采用了多种途径,如问卷,小组讨论并录音,课堂录像和研究人员的现场观察,学生和教师的工作档案,学生的知识产品,教师的反思录(反复递交),对教师、学生和专家的访谈等。
在这个过程中,课题组共组织了100多次的学习、研讨活动,30多次的个别与团体访谈,整理编辑了50余万字的文字资料及150多小时的录音和24节课堂录像资料,拍摄了100多幅照片。
2.校本行动教育模式的特点
我们的校本行动教育模式具有鲜明的行动研究的特点。
它是一项旨在提高教师实践智慧、促进教师专业发展的研究,主要是在教师的日常教学中进行,潜在的理念是,让教师向研究者的方向努力。
[20]它具有三个特点。
(1)以精心组建的实践共同体开展研究
我们的实践共同体由以下人员组成:
中小学教师继续教育上海研究中心和上海市教育科学研究院的专职研究人员、青浦县教师进修学院的教研员、华东师范大学课程与教学论专业的博士研究生、青浦县参与研究的学校校长和教师。
研究的主体既有局内人又有局外人,因为局内人(一线教师)可以体察到局外人(研究人员)无法知晓的教学现象的细微变化,能深入到局外人一时无法进入的实际问题的直观领域,从而更能把握研究内容的实质。
但是,借助局内人的结果,也使我们的研究不可避免地产生了一种基本上不可抑制的观察效应——干扰。
这一点印证了海森堡(Heisenberg,W.)1927年所提出的著名的测不准关系。
即当研究的主体包含实验的对象时,认识中的主体因素具有两面性:
既可能妨碍主体客观地把握客体,以至陷入谬误、空想;
又可能成为获得客观性认识的前提和条件,使主体深入地了解和把握客体。
那么我们究竟应怎样认识主体因素在认识过程中的作用呢?
国外有学者曾提出用大家共同遵守的“道德框架”[20]来建立合作关系,以克服主体因素的两面性。
但我们认为仅有道德框架还不够,主要的还是取决于认识主体本身的性质和建立一定的行动范式。
因为人类的认识过程,实际上就是在实践的过程中,主体凭借原有的认知结构将客体的信息同化,并通过重建自己的认知结构而实现对外界的顺应。
所以,认识主体的建立就显得非常重要,它的素质水平、层次结构及总体性质直接关系到研究的成功与否。
这样的人员结构,可以充分发挥作为专业研究的主体——研究人员、教研人员、专家教师、一线教师相结合的互补优势。
(2)在合作平台上开展专业引领与行为的反思和跟进
在行动计划实施中采集的大量资料表明,如何促进教师在教育行动中的成长,教学专家的专业引领与授课教师的行为反思和跟进是两个必须把握的关键性问题。
但是,在研究者和教师之间总是会产生不同形式的知识沟,这点可以用图6表示。
一般来说,教师的优势在于对学生深入细微的了解,教学技巧熟练,尺度把握得当,所以教师关于课堂教学的实践性知识比研究者要丰富得多,但这容易局限于自身已有的经验(可视图6中的实线代表教师、虚线代表研究者);
而研究者擅长于对学科知识的本质理解,对学习方式内涵的深刻把握,但对常态的学校生活了解的并不多。
所以研究者的教育教学理论性知识积淀要比教师深厚一些(可视图6中的实线代表研究者、虚线代表教师)。
在研究的初期,随时间的推移,两者的知识沟逐渐增大;
但是在一定阶段,两者间的知识沟会在一定的条件下逐渐靠拢,达到一个共同关心问题上的吻合点。
而知识沟的合拢条件为:
普遍关心的问题、有利的媒介表述、研究者与教师的角色互换。
但随着新问题的出现,知识沟又会产生,再次逐渐达到吻合点……只有在合作平台上,研究者和教师才能分别完成各自的任务而共同获得进步。
以校为本的“行动教育”模式包含3个阶段:
关注个人已有经验的原行为阶段;
关注新理念之下的课例新设计阶段;
关注学生获得的新行为阶段。
连接这3个阶段活动的是两轮有引领的合作反思:
①反思已有行为与新理念、新经验的差距,完成更新理念的飞跃;
②反思理性的教学设计与学生实际获得的差距,完成理念向行为的转移。
教师与研究者的亲密合作,恰好能弥补各自的欠缺,这有利于双方从自身的角度思考,以互补、互惠的方式,构建个人的专业理论与知识,促进各自的专业发展。
(3)以课例为载体开展合作研究
这里的课例是指一个实际的教学例子,课例学习活动是围绕一节课的课前、课中、课后所做的一系列讨论。
我们的“行动教育”以探究性理解水平的教学为行动的目的,为此我们选择中小学数学与科学学科的4个“课例”作为首批研究对象,旨在从中探寻并揭示出有效提升教师实践智慧、促进其专业成长的运作方式与规律。
在各个学科的行动计划中,我们为职初教师和有经验教师共安排了三轮“课”。
这里的“课”不是只有短短的三四十分钟,而是围绕三四十分钟进行的一系列研究活动。
其中,为了充分了解教师本人的教学经验与风格,不能让第一轮课受到任何干扰,因为这代表了教师的“原行为阶段”。
在第二轮课前,研究者积极介入教学设计,这种介入既是对教师已有的教学行为、习惯的冲击,又是一个理念与经验的交锋与对话的过程。
教师的第二轮课也就是新理念之下的新课。
第三轮课是教师在前两轮课的行动实践与行为自省的基础上进行的,这一轮课更多的是关注如何通过对前二轮课的改善,缩短理念与现实之间的差距,实现理念与经验的整合。
我们认为,研究者和教师在行动研究中实际上处在一个动态的互动环境中,这个动态环境所产生的结果将取决于教师与研究者的关系和教师对待媒介(合作研究的共同基础)的态度,选择合适的媒介作为局内人和局外人研究问题的共同基础是至关重要的,如图7所示。
选择课例,一是可以避免专家教师或研究者在与教师的交流合作中出现空洞的理论说教,让课例成为教育思想和新课程理念的载体;
二是因为课例是一线教师所熟悉的东西,以课例为一种媒介,教师不会感到陌生和高不可攀,与研究者的对话因此可以展开;
三是教师可以在从事日常教学的同时从事教学研究,在工作过程中潜移默化地得到了在职教育的机会。
[21]
值得一提的是,我们的课例设计与实施过程并非无可挑剔,甚至还会有不少问题,但我们认为这些并不是最重要的。
最重要的是,这些例子都是一批长期在基层从事繁重教学与教研工作的教师在与研究者合作中亲自“做”出来的,其可贵之处正在于形成这些课例的行动以及行动中教师们的成长。
3.校本行动教育研究的初步结论
(1)校本“行动教育”模式有三个要素
“行动教育”作为一种教师教育的模式,有如下三个要素:
①课例。
它是行动的载体、媒介;
②合作平台。
研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省;
③实践共同体的运作过程。
整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段,期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。
这样的流程多次往复,达到螺旋式的上升。
(2)校本“行动教育”模式对于有效解决理论向实践的转移问题是可供采纳的途径
当前国内外的教育改革业已聚焦于下列两个观点:
①教师事关重大;
②改革最终发生在课堂上。
以课例为载体的研究,便是对这些观点的回应。
我们的研究过程表明,以专业引领与行为跟进为关键的校本“行动教育”模式,对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题,的确是一种有价值的选择和可采纳的途径。
(3)校本“行动教育”模式可简化,以便学校采用
面对当前课程发展与教师专业成长的严峻挑战,教师教育模式的改革迫在眉睫。
本研究认为,“行动教育”的基本模式可简化(如前面介绍过的“一个课例,三次讨论”),以便学校采用,但这需要重新调整学校教学研究的运行机构,使之逐步成为:
①群体合作的学习型组织。
这样的组织不能止步于以往的水平,要有代表前进方向的专业引领。
②行为改善的实践共同体。
这个群体理念要更新,行动要落实,避免“两张皮”,要有教学行为相互观摩、深度反省的全过程。
注释
[1]联合国科教文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中.教育科学出版社.1996.(139).
[2]Holly,M.L.H.TeacherasProfessionalDevelopment:
PerceptionsandPracticesintheUSAandEngland.InM.L.Holly&C.S.McLoughlin(eds.).PerspectivesontheTeacherProfessionalDevelopment[M].NewYorkTheFalmerPress.1989.p.199.
[3]叶澜等.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社.2001.(200).
[4]Polanyi,M.TheTacitDimension[M].LondonRoutledge&Ke
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