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所以每年级抽取了1个实验班和两个平行班学生施测。
s中学每年级都是平行班,而且每班人数在80人左右,所以在每一年级中随机抽取两个班施测。
本次调查在上海市B中学共发放教师问卷51份,全部收回,回收率100%;
学生问卷280份,回收有效问卷268份,回收率达95.7%(其中预备年级99份,初一年级92份,初二年级77份)。
在河南省潢川县s中学共发放教师问卷75份,收回71份,回收率94%;
学生问卷450份,回收有效问卷435份,占总数的96.7%(其中初一年级120份,初二年级155份,初三年级160份)。
(二)工具
调查运用的两类问卷一教师问卷和学生问卷,是笔者在查阅文献及田野考察的基础上,根据预测结果作为题目来源,征求有关专家学者意见及建议编制而成的。
问卷共有三种题型:
单项选择题、填表题和开放式问答题。
问卷调查内容主要涉及:
冲突发生的基本情况(频率、类型、缘由、结果)、冲突对教师和学生心理的影响、教师与学生对冲突的不同认识、教师与学生对冲突的归因等。
对回收的问卷的处理,采用的是当前社会科学研究领域中广泛使用的统计软件,即SPSS14.0统计软件进行统计分析。
三、结果分析与讨论
(一)师生之间冲突较为常见,在潢川县S中学,教师与学生之问的冲突频度更高,但经统计检验,两个学校中师生冲突发生的频度并不存在显著差异
冲突是社会生活中的普遍现象,是社会成员相互作用的基本形式之一,通过教师与学生问卷的调查,可以看出,目前教师与学生之间的冲突在学校教育教学中较为常见。
从学生问卷来看,在B中学,认为与教师发生过一两次冲突的占22.5%,与教师发生多次冲突的占9.3%,二者之和达31.8%。
在s中学,认为与教师发生过一两次冲突的占35.7%,与教师发生多次冲突的占1.6%,二者之和达37.3%。
无论是在上海的B中学还是在潢川的S中学,都有1/3左右的学生认为与教师发生过冲突。
从教师问卷来看,上海市B中学,认为有时与学生发生冲突的教师占49%,常常与学生发生冲突的达5.9%,与学生频繁发生冲突的有2.0%,三者合计达55.9%,超过半数。
而在潢川县s中学,认为有时与学生发生冲突的教师达77.5%,常常与学生发生冲突的达2.8%,频频与学生发生冲突的达1.4%,三者合计达81.7%。
可见,无论在上海的B中学还是在潢川的S中学,都有半数以上的教师承认自己曾与学生发生过冲突,尤其是在潢川县S中学,与学生发生冲突的教师达80%以上,远远超过上海B中学,可见,S中学教师与学生之间的冲突更为频繁。
但采用两配对样本非参数检验――Wileoxon符号平均秩检验,p=0.715>0.05,两地师生冲突的情况无显著性差异。
(二)引发师生冲突的主要事件是教学中“学生违反课堂纪律”,但落后地区潢川县s中学因学生课外、校外不良行为尤其是上网引发的冲突也较为常见
学生在学校的主要任务是学习,师生互动的主要场所是教室,师生之间的冲突主要是由于学生课堂不遵守纪律,教师批评学生,学生又不听从而引发的。
从两个地区总的情况来看,有75.5%的教师把“学生不遵守课堂纪律”作为引发师生冲突的首要因素(上海市B中学有75.5%的教师把它放在师生冲突频数的第一位,潢川县S中学有66.7%的教师把它放在频数的第一位)。
从学生问卷可以看到,学生同样持这一观点,在B中学,有47.7%的学生把这一因素放在频数的第一位,在s中学,有44.6%的学生持这一观点。
值得一提的是,根据对潢川县s中学学生的问卷调查,“学生课外不良行为”也是引发师生冲突的重要因素。
按频度排序,虽然只有20.0%的学生把这一因素放在第一位,在第一位的所有因素中排第三,但却有32.3%的学生把它放在第二位,在第二位所有选项中居第一。
在课外不良行为中,因学生“上网”而频频引发师生冲突,按频度排序,有15.9%的教师把学生“上网”作为引发师生冲突的第一要素,甚至略高于“学习成绩”(14.5%),在最高频度的所有选项中居第二位。
这与笔者在s中学作的访谈是一致的。
一谈到师生冲突,有教师脱口而出:
“上网。
”他们谈到,一些学生迷恋黑网吧,一放学就直奔网吧,住校的学生甚至半夜悄悄溜出去上网。
这样学生第二天上课没精打采,当教师对其进行批评时,容易引发冲突。
与此相对照的是,在上海市B中学,没有一位教师把“上网”作为师生冲突第一因素,把它放在第二位的也只占所调查教师的2.2%。
笔者通过访谈得知,B中学的学生几乎家家有电脑,学生在家里可以上网,同时,在学校里,学生也有机会接触电脑和网络,所以去校外网吧上网而影响学习的情况较为少见。
在上海市B中学,学校已经有了自己的校园网,学生可以上网发帖,发表自己的观点。
而且,一些家长对孩子不放心,放学后还去学校接孩子,这样,学生也没时间去网吧。
另外,从学生问卷的统计结果来看,不论是上海,还是潢川,或两地区综合的情况,学生都把“老师处事不公”作为除“学生不遵守纪律”因素以外而引发师生冲突的第一要素。
总的看来,按频数统计,有20.6%的学生把这一因素视为师生冲突的第一主要因素,在最高频数中排第二;
在上海B中学中,有17.8%的学生把它视为第一要素,在最高频数中排第二;
潢川县S中学更是有22.3%的学生把这一因素视为引发师生冲突的第一要素,在最高频数中排第二。
可见,在学生眼中,教师处事不公平,是引发生冲突的一个主要因素。
(三)师生之间的冲突多属于一般性冲突,但在潢川县S中学“教师与学生打起来”这一极端的对抗性冲突也占一定比例
师生之间发生冲突,冲突的形式主要表现为学生不听老师劝告、故意不听老师讲课、上课做小动作、与老师争辩乃至顶撞老师,极少数严重者甚至与老师打起来。
从教师调查问卷可以看出,在教师看来,师生间冲突表现形式最多的是学生“继续讲话,不听劝告”,其次是“故意不听老师讲课,做小动作”。
具体地说,有45.0%的教师把学生“上课不听劝告,继续讲话”放在第一位,有36.9%的教师把这一形式放在第二位,二者之和为81.9%。
有35.0%的教师把“故意不听老师听课,做小动作”放在第一位,有43.7%的教师把它放在第二位,二者之和为78.7%。
数据非常集中,说明教师的看法基本一致。
这两种情况是师生冲突的主要形式。
然而,从学生问卷来看,两个学校学生都把“对老师有意见,故意不听老师讲课,做小动作”放在师生冲突的第一位。
可见,学校中,一些学生对老师有意见,通过故意不听老师讲课、做小动作等向老师表达不满,而老师对此却没有察觉。
综合以上分析可以看出,在这两个地区,师生冲突主要表现为一般性冲突。
从统计的数据我们看出,“学生与老师打起来”这一过激的师生冲突形式在学生问卷中占一定比例,尤其是在潢川县这一经济落后地区更为明显。
然而,在教师问卷中,“与教师打起来”这一项被教师排在师生冲突第一位的只占2.5%的比例,排在第二位的占0%的比例,似乎不存在这一极端的师生冲突形式。
教师与学生的选择有很大差异,笔者根据自己对教师的了解认为,这一差异只能说明作为教师,很清楚身为教师不能打骂体罚学生,更不能与学生动手,因此很自然地排斥这一选项,所以,我们不取信教师的这一选择。
可见,尽管师生之间的冲突主要是一般性冲突,但仍存在“师生打起来”这一激烈的冲突形式,尤其在落后地区潢川县S中学。
这一点也为笔者的田野考察所证实。
(四)冲突的发生对教师与学生的情绪均产生一定的影响,但是冲突对学生心理的影响更大,学生更多地体验到负面情绪,如沮丧、后悔等。
与教师相比,学生更倾向于认为冲突对于师生关系具有破坏作用
师生冲突的发生,对于教师和学生的情绪均产生一定影响。
调查显示,发生冲突后,B中学感到沮丧和后悔的学生达63.9%,在S中学,这一比例达82.5%,可见,师生冲突对学生的情绪有很大影响。
从学生的自我愿望出发,他们并不愿意与教师发生冲突,但是由于自我控制能力较差,造成与教师的冲突。
从教师问卷来看,冲突发生后,B中学有62.7%的教师认为对自己的情绪没有影响,在s中学,有77.5%的教师认为没什么感觉,可见,对大多数教师来说,他们认为与学生打交道、处理学生问题是其工作的一部分,因而对于师生冲突能够泰然处之。
冲突的发生,只对部分教师情绪有负面影响。
总的看来,师生冲突对学生情绪的负面影响更大。
可能基于冲突后自身的感受,与教师相比,更多的学生认为师生冲突对师生关系具有破坏作用。
从学生问卷调查结果可以看出,B中学有12.3%的学生认为师生冲突是“好事,增进了师生之间的了解”,S中学这一比例是10.8%;
而认为师生冲突是“坏事,损害了师生关系”的,B中学的学生占36.9%,S中学的学生占44.8%。
从教师问卷调查结果可以看出,B中学有21.6%的教师认为师生冲突增进了师生了解,S中学的教师有25.4%持这一观点;
而认为师生冲突损害了师生关系的,B中学的教师有29.4%,S中学的教师有32.4%。
可见,两个不同地区的学校中,学生比教师更多地体验到冲突的负面影响,在学生看来,师生冲突对师生关系具有破坏作用,冲突的发生使得学生与教师更加疏远。
(五)教师与学生均认为学生因素是引发师生冲突的一个主要原因,但教师基本上不认为自身是引发师生冲突的一个主要因素,上海市B中学的教师普遍认为家庭因素是引发师生冲突的最主要原因
概括起来说,引发师生冲突的主要原因有社会、家庭、教师及学生等方面。
问卷显示,教师与学生对于师生冲突的归因方面存在一定差异。
从调查结果可以看出,在造成师生冲突的原因中,教师把“学生因素”放在第一位的占23%的比例,放在第二位的占14.8%的比例。
学生把“学生的因素”放在第一位的占46.1%。
放在第二位的占22.75%。
教师与学生都认为学生是引发师生冲突的第一因素。
学生把“教师的因素”放在第一位的占19.5%,放在第二位的达32.6%。
而教师把“教师的因素”放在第一位的是0%,放在第二位的有5.7%。
可见,教师并没有意识到自己的行为可能引发师生冲突。
引人注目的是,从统计结果来看,在上海,教师把师生冲突中“家庭的因素”放在第一位的占43.1%,放在第二位的占25.5%。
而在河南省潢川县,把“家庭因素”放在第一位的只有29.6%,放在第二位的占29.6%。
可以看出,上海市教师认为家庭因素是造成师生冲突的最主要原因。
在B中学蹲点时,老师们经常向我提到,“我们这里家长就不懂事”。
他们谈到,有时教师放学后牺牲自己休息时间给学生补课,结果学生回家晚了,家长就很有意见。
更有甚者,有的家长由于在校门口等的时间长了,骂起来的也有。
教师普遍认为家长不尊重教师,袒护自己的孩子。
在上海地区,教师与家长之间的分歧更大。
四、建议
(一)实施人性化管理
学校教师对学生进行约束和控制是必要的,但是控制和约束的最终目的不在于把学生管住,而在于有利于学生的终身发展。
因此,学校对学生的管理,不能像工业系统的管理那样,简单、僵硬地用各种制度的框框把一切工作统死,而应关注学生的内在体验,并且也只有经过学生内心体验并认同的制度规范才对学生有持久的约束力。
首先,修正不合理的规范制度。
正如涂尔干所说,规范必须得有,但如果所有一切都需要规定,那就是件不幸的事情。
学校纪律也无需涵盖整个学校生活。
过多的规范制度,可能会使儿童把它们看做是一些为了约束与滋扰他的可恶而又荒诞的程序。
在学校中,教师拥有制度的权力,学生处于听从的地位,正如任何不受约束的权力有可能无限扩张一样,教师的权力也有着滥用的趋势。
正是在课堂规定方面,教师许多过分的要求,才导致学生的反抗。
其次,学生参与规则的制定。
在规则的制定过程中,以学生为主体,通过师生之间、生生之间平等对话交流,共同商谈形成自愿遵守的行为规范。
学生通过参与规则的制定,能够清楚地明白什么行为属于违纪行为,会招致怎样的惩罚。
再次,通过师生商讨,学校教师能够了解到学生对于惩罚的态度。
(二)公正平等地对待学生
首先,教师关注所有学生的需要。
学生的需要只有在得到教师的认可时才能成为其发展的动力。
学生所有的活动都是为了满足自身的某种需要,教师肯定并接纳学生合理的需要,甚至在学生合理需要满足的过程中向学生提供一些帮助,能使学生产生一种充分被重视感和被尊重感,并因而产生一种被接纳感和安全感。
罗杰斯认为,对积极关注的需求是有机体最重要的需求之一,个体生下来以后就有这种要求别人积极关注的需求,也正是这一需求使学生服从教师。
其次,教师给予学生积极的期望。
心理学家哈里斯等人研究发现,如果教师对学生抱有积极态度或较高期望,其与学生相处时的心理气氛也较融洽和谐。
受到教师积极期望的学生,认为教师对自己是积极接纳并认可的,会对自己产生积极的情感体验,认为自己是有价值的,从而促进其积极自我观念的形成和发展,这些学生更加自尊、自信、自爱。
再次,在教育教学过程中教师公正地对待每一个学生。
在处理学生问题时,同样的事情同等待遇,不同的事情不同的待遇。
教师要在尊重每一个学生的基础上,肯定他们都具有某种程度的成功愿望,给每一个学生恰如其分的评价。
(三)与家长进行有效沟通
教师可以本着关心孩子成长的目的,向家长介绍孩子在学校的情况,与家长进行沟通,仔细聆听家长的想法和意见,设身处地地为家长着想,不要一味指责学生的不是,而应心平气和地与家长交流对孩子的看法,使家长感到教师是爱孩子的,这样才会使家长主动与教师配合,共同为孩子的进步而努力。
一般来说,在与家长沟通前,一是要先了解学生的基本资料及其家庭状况,如父母职业、文化程度等,做到心中有数,以便采用对方能理解的方式进行沟通。
二是依据教师自身的特点,选择恰当的沟通方式。
(四)教会学生建设性地处理冲突
对于冲突的处理不仅要求教师具有一定的应对冲突的能力,而且有必要培养学生管理冲突的能力。
第一,各学科内安排可供争论的议题。
在各学科的教学过程中纳入可供学生讨论的议题,通过这些议题的讨论,潜移默化地教会学生如何透过沟通、协商的过程,学习管理他们日常生活中所面对的冲突。
第二,设计冲突化解的课程。
通过设计特别课程,教给学生冲突化解的历程与技巧。
如可以通过角色扮演、沟通技巧和问题解决等方式对学生进行培训。
第三,在冲突处理中学习化解冲突的技巧。
从社会建构的观点来看,“知识”不是人们在头脑中所储存的一些东西,而是人们一起互动出来的东西。
因而,培养学生处理冲突的能力可以通过发生在他们实际生活中的真实冲突来进行。
通过这些真实的案例,学生可以学会与人沟通的技巧,学会心理置换,学会宽容他人等等。
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1、宁可辛苦一阵子,不要苦一辈子。
2、为成功找方法,不为失败找借口。
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但他往往会成为风云人物,因为他经得起大风大浪的考验。
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