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一、多元智力理论的主要观点
(一)智力的结构是多元的
传统的智力理论以为智力是以言语能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。
而加德纳以为智力是由八种不同的成份组成的,这八种智力别离是:
言语智力——指口语及书写文字的运用能力;
逻辑数学智力——指运用数字和推理的能力;
空间智力——指对视觉性或空间性的信息的知觉能力,和把所知觉到的加以表现出来的能力;
音乐智力——指发觉、辨别、改变和表达音乐的能力;
身体动觉智力——指运用身体来表达想法与感觉,和运用双手生产或改造事物的能力;
人际交往智力——指辨识与了解他人的感觉、信念与意向并做出适当反映的能力;
内省智力——是指人们构建准确的自我感知和应用这种知识计划和指导自己的生活的能力;
自然观察智力——指让人们通过识别、分类和运用自然事物的特点来解决问题的能力。
这八种智力是独立而平等的。
(二)智力的进展是有不同的
加德纳以为,存在于每一个人身上的八种智力以不同的方式组合在一路,八种智力的进展不具有同步性,优势智力在不同的生命阶段会有不同的表现,对不同的生命个体也会有不平衡的进展,呈现出独特的个人风度,令人与人之间的智力存在不同。
这种不同性是由于环境和教育所造成的,个体所处的不同的环境和所拥有的教育条件不同,会致使个体的智力进展方向和水平出现明显的不同性。
多元智力理论强调在尊重学生智力进展的不同性的基础上,有针对性地进展学生的优势智力的同时,帮忙学生将优势智力进展的特点迁移到弱势智力上,增进弱势智力进一步的进展,以取得智力的全面进展。
(三)智力具有社会性
加德纳以为,“智力是在必然的社会文化背景下,个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。
此概念强调了智力具有社会性,一方面是指智力的形成和进展受社会文化背景的制约,受个体所处的环境的制约,智力实质上是在必然文化背景的学习中和生理特征彼此作用的产物;
另一方面是指智力是个体在某种社会情境下解决问题时表现出来的,其独立于实际生活情境。
抽象地、孤立地谈智力是毫无心义的。
(四)智力和创造力相联系
从加德纳对智力的概念咱们还能够看出智力和创造力紧密联系。
无论是“用以解决自己面临的真正难题”仍是“生产及创造出社会所需的有效产品”都离不开创造力的作用。
创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力,而解决难题的能力从本质上讲也是一种创造能力,因为在解决碰到的难题时,难题对个体来讲是新的,没有现成的方式能够照搬,需要个体用自己所拥有的知识和积累的经验,采用新颖的策略,设计出合理的方案,有效地解决难题,这是一个创造的进程。
(五)智力是进展的
加德纳以为,每一个人都是一个潜在的天才,也就是说智力是可塑的、进展的,在适合的环境(包括社会环境、自然环境和教育条件)下,每一个个体的智能都有可能进展到相当高的水平。
人的多元智力进展水平的高低关键在于开发,学校教育就是要帮忙每一个人完全地开发他的潜在能力,使个体智力取得高度而全面的进展。
二、当前高师教育学课堂存在的问题
(一)教师角色定位不妥
社会意理学家以为,社会角色是指个人在社会关系体系中处于特定社会地位,并符合社会期望的一套个人行为模式。
教师作为一种社会角色,社会给予教师相应的身份和职责,规定了教师的行为规范和行为模式。
在不同的时期、不同的理论指导下,教师角色是不一样的。
在传统的高师教育学课程中,教师的角色是单一的,直接以权威的身份出现,在知识、技术和道德等方面都具有不可动摇的权威性;
教师处于教育的中心地位,教学中过量关注教师教什么而不是学生学什么;
教师作为教授者,轻忽学生的个性,不能按照学生的不同的智能特征和不同的知识结构进行有不同的教育,只是依照自己的知识结构单向地给学生教授知识,学生被动地同意教师教授的知识,智力没有取得专门好地开发。
如此的教师角色定位不符合多元智力理论的理念,跟不上新课改的步伐,知足不了社会进展的需要。
(二)课程资源贫乏
课程资源是有利于实现课程目标的各类因素,既包括师生交流信息的对话文本材料、观察讨论的影视资料等素材性因素,也包括会对学生产生潜在影响的教师精神状态和教学方式等潜在性因素,还包括实现课程目标的时空资源等条件性因素。
课程资源是保证课程实施的大体条件,课程目标的达到,在必然程度上受制于课程资源的丰硕程度、开发和运用水平。
长期以来,高师教育学教师由于缺乏课程资源意识,没成心识到教材仅是一种文本性的课程资源,往往把教材视为唯一的课程资源,把教材内的知识视为普遍的绝对真理,教材所提供的材料成为学生学习的唯一内容,使得课程资源的结构单一,教师的教学行为就是在规定的时刻内教学教科书规定的内容,高师学生的主要任务就是理解并记住教科书的各类概念和原理以应付期末的书面考试。
贫乏的课程资源不能充分地开发学生多元而有不同的智力,知足不了未来教师职业对他们的要求。
(三)教学形式传统、单一
由于受传统的智力理论的影响,高师教育学一直偏重学生掌握系统的教学理论知识,所以在教学进程中,采用传统的单一的教学方式——教学法进行教学。
传统的教学法无益于学生多元智力的开发,例如,学生没有独立发言的机缘,言语智力没有取得充分的开发;
教师和学生之间是单向的知识输入进程,无益于师生间的交流,无益于良好人际关系的成立和人际交往智力的进展;
学生被动地同意知识,没有主动发觉问题和解决问题的机缘,创造
力没有取得专门好的培育。
(四)对学生的评价片面
传统智力观把个体的智力等同于他的认知能力,以为测量智力的目的是为了选拔和甄他人材,其测量的方式是采用经典的量化手腕,如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值(如智商的测定),并将那个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质好坏的结论。
传统智力观和其测量的方式严峻影响着高师教育学课程中对学生的评价。
目前高师教育学对学生的评价大体上就是通过考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准。
学生评价的目的就在于按照这些指标来肯定哪些学生是智力优秀者,哪些学生是智力较低者,考试分数高的学生就被以为是智商高、认知能力强和素质高。
这种评价方式是超级片面的,学生其他方面的智力没有取得评价。
三、多元智力理论与高师教育学课程改革
(一)按照多元智力理论。
从头定位教师角色
多元智力理论呼唤新的教师角色。
第一,教育学教师要放下权威的身份,做学生的学友和合作者,和学生成立平等的师生关系。
多元智力理论以为每一个人智力有优势智力和弱势智力之分,教育学教师不必然在智力的方方面面都取得很高的进展,不必然是个全才,所以并非是所有的知识都懂,在所有方面都是权威。
所以,教育学教师应该放下权威的架子,把“教师为中心”的课堂改成“以学生为中心”,和学生一路讨论、探索、发觉,做学生的学友和合作者,在帮忙学生进步的同时,使自己也不断进步,做到教学相长。
“三人行必有我师”,乃至有时教师还要向学生学习,学习学生身上的特长。
第二,教师要从教授者转变成学生智能特征的发觉者、学习的引导者和增进者,帮忙学生从学习的依赖者变成学习的主动者。
多元智力理论以为智力的结构是多元的、进展是存在不同的,所以教师要了解各类智能的表现特征,创设各类情景让学生把他们的智能特征表现出来,发觉学生的智能特征,在此基础上心甘甘心地作为学生的支架,引导学生按照不同的学习内容和自己的认知特点,设计适合自己的学习方式,提出问题并解决问题。
在学生碰着如此或那样的困难时,教育学教师还应主动踊跃和学生交流,给予学生指导,以此增进学生的优势智力进展,并带动弱势智力的进展,以达到全面的进展。
(二)开发高师教育学的课程资源,增进多元智力进展
要改变高师教育学课程资源贫乏的现状,必需有效开发高师教育学的课程资源。
第一,教师要意识到丰硕的教育学课程资源的重要性。
采用多元智力理论进行教学的核心是多元化的教学资源的提供。
只有按照学生多元智力进展的需要来提供适合的课程资源,学生的多元智力才能取得合理进展。
例如为学生提供听说读写的课程资源,才能培育其言语智力;
为学生提供有关数字、类比、逻辑、因果等方面的课程资源才有利于其逻辑数学智力的进展;
为学生提供有关色彩、线条、形状等课程资源有利于学生空间智力的进展。
第二,教师要熟悉到高等教育学的课程资源是丰硕的、开放的。
教育学课程可利用的资源包括校内资源(包括本校教师、学生、学校图书馆、教科书、参考书和其他各类教学设施等)、校外资源(包括公共图书馆、博物馆、家长、校外学科专家、各中小学、工厂、农村、商场、社区组织、电视、报纸杂志等普遍的社会资源及丰硕的自然资源)、网络化资源(包括多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源)和大量的依附于校内外有关的人、事、物上的隐性课程资源等。
再次,要基于高师学生的现状来开发课程资源。
基于高师学生不同的智能进展状况、生活背景、兴趣爱好开发的课程资源是学生自己的课程资源,适合他们,能够充分调动他们参与教学的踊跃性,提高他们的学习效率,充分开发他们的智能。
最后,要从教师的职业需要动身开发课程资源。
高师生是未来的教师,高师教育学课程资源开发就要按照教师的职业需要进行,例如,教师职业需要很强的语言表达能力、周密的思维能力、擅长和学生成立良好的人际关系的能力、正确熟悉自己和进行教学反思的内省智力等,在开发课程资源时偏重这些方面,以帮忙师范生的教师专业化更好地进展。
(三)采用多种教学形式,增进多元智力的进展
不同的教学方式对于学生的进展所起的作用是不同的。
为了更好地增进学生的多元智能进展,在教学中除采用教学法,咱们要采用多种方式增进学生多元智力的进展。
第一,能够采用分层教学。
多元智力理论提出每一名学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域,采用分层教学,能够帮忙学生有针对性地弥补弱势智力,发扬优势智力,达到全面进展。
所谓分层教学,就是教师在学生智力因素、非智力因素和知识基础存在明显不同的情形下,有区别地设计教学环节和进行教学,遵循因材施教原则,有针对性地实施对不同类别学生的学习指导,使每一个学生都能在原有的基础上取得进展,从而达到全面进展的教学。
分层教学包括分层目标、分层提问、分层作业和分层辅导等环节。
例如,教师能够分层布置作业,也就是说教师是按照学生的不同智力进展状况布置不同的作业,为言语智力弱势的学生布置写论文的作业;
为人际交往智力弱势的学生布置对某些教育问题找人访谈的作业,增进他和他人的交流等。
通过如此的分层教学,不同层次的学生通过尽力完成教师布置的作业,相应的智力取得进展。
第二,能够采用小组合作学习的方式。
小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。
小组合作学习是将班级学生按必然要求组合成学习小组,在教师指导下,学生自主参与的任务式学习活动。
小组合作学习能够进展学生的多元智能。
例如,每一个小组成员在讨论和交流中清楚地表达自己的观点,能够进展他们的言语智力;
小组成员之间成立融洽的人际关系,通过沟通、协调来一路完成任务,能够进展他们的进程中,能够进展他们的内省智能。
(四)对学生进行多元化评价
仅仅通过考试来评价高师学生教育学的学习情形是片面的,咱们要按照多元智力理论提供的新视角对学生进行多元化的评价,以了解其各方面的进展状况,增进其全面进展。
第一,多元化的评价体此刻评价的内容多元化。
按照多元智力理论结构的多元化,对高师学生的评价内容除学生的认知能力之外,还应该包括学生自然观察智力、人际交往智力、内省智力、心理素质、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。
第二,多元化的评价表现为评价主体多元化。
评价高师生的主体除教育学教师,还能够是学生自己,和在小组合作学习中的同伴,或是在教育实习中的指导老师等等。
把不同的主体不同的侧面的评价综合起来的评价是全面的评价。
最后,多元化的评价体此刻评价的方式多元化。
对高师学生评价的方式,能够采用问答、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等的考核代替传统的考场考试,用学生有创意的作品和功效代替传统的试卷试题,以达到客观公正地评价高师学生。
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