教师专业发展期末复习资料docxWord格式文档下载.docx

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作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。

1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确：

“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题

培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。

（二）什么是教师发展的专业性

1.霍伊尔（Hoyle）:

"

professionalism"

指：

“职业成员提升其地位，工资与工作条件时运用的策略与辞令”；

“professionality”：

“教师在教学过程中运用的知识，技能与程序等”。

专业性相关的议题应包括社会功能、知识、前线工作者的自主性、集体自主性及专业价值

2.赫尔斯拜和迈科络：

专业性关乎教师的职业地位及声望，指的是教师有能力去控制及发展有助于学生发展的知识及行动。

3.哈格里夫斯（Hargreaves）：

专业性以专业技能及社会地位作基础。

4.弗隆（Furlong）：

专业知识，是指与教学相关的一系列知识；

责任及权威，是指教师对于学生的责任及对工作的控制权；

自主性，是指教师在工作中的自主性。

（三）教师：

现象学的一些理解

1.我们必须同时认识到那些人类亲密性的领域正在受到来自消费者的、经济的、科层体制的、合作性的、政治技术和意识形态方面的压力和冲击。

教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程,这一教育概念可能会在一种日益强化的管理性的、企业性的

（corporate）、技术化的环境中完全消失。

教育和抚养儿童的行为如何才能

够作为一种丰富的人类文化活动继续保持下去呢？

2.教师与学生的关系总是二组合的，它是这样的关系：

教师与学生都以某种学科为中心，同时又指向这门学科有关的世界。

父母与孩了的关系则往往是二组合的：

主要是人与人的关系。

当然，父母也教育孩子在这个世界上生活。

另外一个教师与父母的教育学关系的明显区别是教师与学生的关系是短暂的（虽然孩了可能会终身都记得一位突出的教师），而父母和这孩子的关系则是终身的

（四）教师的专业性表现为：

1教师的专业性难以概论源于教育工作的复杂性。

2.教育学的影响是:

情境性的（situational实践性的（practical

规范性的（normative相关性的（relational）自我反思性的（seIf-refIective）。

3.但专业化的教师具有明显的一些特征，主要表现为：

教育爱。

教学机智。

教育智慧

二、教师专业发展要关注哪些问题:

（一）教师个体视野:

A.动力问题：

个体与环境的保障

为什么有的教师总是抱怨没有足够的进修机会？

为什么教师们总是抱怨接受的培训空泛而无意义？

我想要并且可以成为怎样的教师？

B.取向与途径问题：

此时我应当主要做什么？

我是否有独特的发展需求？

哪条路才是合适的？

我需要跟我的同伴走同样的道路吗？

C.策略问题：

为了达成某项目标，我应当怎样做？

如何或许他人的帮助？

谁是可以依赖的人？

有哪些可以依赖的资源？

我是否需要更详细的计划？

一一知识管理、发展规划？

（二）社会的视野：

社会需要怎样的教师？

教师专业标准、专业组织……

应当或者可以为教师提供怎样的发展环境？

法律保障、组织保障、技术保障，……

哪些因素制约或影响教师的专业发展？

（教师专业发展的可能性或局限性？

）

（三）文化的视野：

教师专业发展的文化氛围是怎样的？

技术文化、学校文化、教师文化,特定文化背景下的教师专业发展：

群体的与个体的。

特定场域下的教师专业发展：

eg.共同体文化

第二章教师专业发展的具体内容

2-1：

发展取向

主问题：

1.教师专业发展的取向有哪些？

2.不同取向的教师专业发展主要关注那些内容？

1.什么是教师专业发展取向

关于教师专业发展的相对稳定的思想基础、实践指向与范式。

它在根本上规定着教师专业发展的核心内容、可选途径与结果预期（评判方式）。

其他说法：

教师专业发展就是教！

）币知识与技能的增长。

教师专业发展集中表现为教师教学能力的风格化和优质化。

教师专业化带来的并非只是专业知识、专业技能和专业道德的发展，即让一个

教师懂得如何专业性地教学，而是一种新白勺教!

J巾自我认同。

2.取向划分方式：

（一）技术认知取向、实践认知取向、批判意义取向

A.技术认知取向：

从自然科学的实证-分析视角看待教师及教学，认为借助于数学等工具，教学及教师发展是可观察、可分析的，存在与具体情境毫不相关的普遍理论。

教学和教师的发展被简化为可以独立测量的一系列变量。

B.实践认知取向：

1.关注教师在个体化的、协作式实践活动中获得专业发展的可能性与具体实现路径。

2人们关注的焦点逐渐从教师个体成长转向教师之间或与其他教育对象之间的协作式发展。

3.基本观点：

教师实践必须是一种追寻美好、正当的行为，是直接服务于人性的卓绝和生活的幸福的行为；

二是，教师实践必须是以合乎实践本性的方式进行的行为。

前者是目的方面的规范；

后者是方法方面的要求。

4.实践主义，实践理性主义，行动主义区别：

实践理性的重要意义在于：

教师理性的完善与提升就意味着一种

实践的完善。

实践主义：

精致的方法、不问教育目的、背弃教育的本质。

实践主义思维拒绝了对实践自身的不同质的探讨，教师的心智就只用于如何做，如何提高自己做的效能上。

如果只强调行动，就会变成行动主义（activism），对反思构成危害

C.批判意义取向：

1.对教师来说，专业发展是解决问题还是寻求意义？

——追寻意义意味着一个教师需要去探寻自己作为一个教师的意义，不断反思自己的行为，使其成为一个服务、探索与实践真、善、美的过程。

这并非是对教师专业发展的否弃,相反，它可能促使教师专业更全面地发展。

2.运用批判视角理解教师专业发展的意义和价值，教师发展活动虽然也和教学与学习息息相关，但并不仅仅局限于教学的知识与能力，而是需要更深入地重新理角翠教育白勺

意义与目的，关心教学过程中的种族、社会和政治脉络性。

教师专业发展需要考虑多个方面，而不应该只关〉主教学技巧。

这需要透过引导教师自觉来发展其专业知能，培养批判意识以及健全的教育观。

教师的角色绝不是工厂的技术工人，而是转型的知识分子。

3.交往理性。

由于工具理性的一些弊端，教师专业发展的研究者和实践者愈来愈强调交往理性，关注个人在其生活和工作中的意义。

因此，同僚指导、师徒制、批判朋友伙伴、行动研究、学习小组等都成为教师学习和专业发展的重要方式。

（2）取向分类之学科视角：

哲学人类学对个体“存在”非常关注，它重视的是教师发展的“内在超越”之路。

文化人类学重在个体发展的“文化”品性，它关注教师“人文伦理”精神的涵养。

历史人类学认为个体发展离不开教育生活的历史，它主张教师发展是“生活历史”的成长。

（三）取向分类四：

在教师专业发展取向理论上，有两个学者的见解被广泛接受：

MachealFullan和AndyHargreaveso他们在对教师专业发展进行深入研究的基础上，提出了三个取向：

矢口识育巨力取向、个人整体取向、文化取向。

A.知能取向：

知能取向，认为教师专业发展就是要增加教师的知识，提升教师的能力。

大多数教师和师范生，对教师专业发展也都是这样认识的。

教师需要增加知能的原因

1.我们进入一个矢口识爆炸日寸代，大量的新知识涌现出来，教师原来学习的知识很快就会陈旧；

2.我们进入一个彳言息日寸代，网络的发达让学生能够很快获得一些新的知识，教师不发展，就难以跟上学生的步伐（后喻时代）；

3.我们的教育进入一个不断改革白勺日寸代，每一次改革，都需要教师拥有新的思想、新的知识和新的能力。

B.个人取向：

认为教师作为一个人得到重视，获得整体性的发展才是重要的，教师发展应该超越专业的知识增长和能力的提升。

Fullan和Hargreaves特别赞同这一观点，他们甚至更愿意用教师发展而不是教师专业发展作为专业词汇。

C.文化取向：

认为教师个体的发展有限，改变学校的文化，使学校充满上进的氛围和价值追求，才能够真正促进教师专业发展。

2-2表征教师专业性的素质结构有哪些？

教师专业素质结构分为“教师的教育理念与信念、教师的知识结构、教师的能力结构”二个方面。

未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。

其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今II教师。

它不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。

再次，未来教师专业素养中的能力要求。

社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。

（一）教师的知识

1.什么是知识？

关于知识的经典定义：

一个陈述称得上知识必须满足三个条件：

（1）它一定的被验证的；

（2）正确的；

（3）.被人们相信。

——柏拉图

知识，是指人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果。

它可能包括事实、信息，描述或在教育和实践中获得的技能。

2.关于教师知识的几种分类

埃尔伯茨Elbaz,1981：

（1）学科知识；

（2）课程知识（学习经验、课程内容构建）；

（3）教学知识（课堂管理、教学常规、对学生的了解）;

（4）教学环境知识（学校及周围社区）；

（5）自身的知识（自知）。

舒尔曼Shulman,1987

（1）内容（学科）知识；

（2）一般性教学知识（课堂管理组织的原理、策略）

（3）课程知识（教材和教学计划）；

（4）一般教学及教学方法知识；

（5）有关学习者的知识；

（6）教育环境（班组、社区、文化等）的知识；

（7）关于教育目标及价值的知识。

吉尔伯特等Gilbert,1987：

（1）学校作为机构的知识；

（2）关于学生的知识；

（3）教学知识（含课程发展、教学方法技术、测量、学习风格等）；

（4）决策（实际应用）知识，如人际关系、教育管理、评价等。

梅纳德•雷诺兹MaynardC.Reynolds,1989：

（1）任教学科的知识；

（2）教学理念的知识；

（3）有关学生的知识；

（4）有关教室组织与管理的知识；

（5）有关教学的社会文化背景知识；

（6）有关特殊儿童的知识；

（7）有关课程的知识；

（8）有关评价的知识；

（9）学科知识的表达技术；

（10）有关阅读写作和教学的知识；

（11）有关教学方面的知识；

（12）人际关系知识;

（13）法律知识；

（14）教学伦理知识。

科克伦（Cochran,1993）：

教学的内容认知模型：

教师的知识包括关于学科的知识、关于教学的知识、关于学生的知识、关于背景的知识四个方面。

格罗斯曼（Grossman,1994）：

（1）一般教学法知识；

（2）教材内容知识；

（3）学科教学法知识。

博科和帕特南（Borko,H.1996）：

（1.）学科知识；

（2.）机智性知识；

（3.）个人实践知识；

（4.）个案知识；

（5.）理论知识；

（6.）隐喻和映像。

考尔德黑德：

（1.）教学的课程知识（包括技术在内的教学材料和资源的知识）；

（2.）教学的内容（关于表达教学概念和过程的知识）；

（3.）教学的方法知识（关于教学策略和课堂组织模式的知识）

范良火：

（2.）教学的内容（关于表达教学概念和过程知识）；

（3.）教学的方法知识（关于教学策略和课堂组织模式的知识）。

3.教师知识：

一般的分类

学科知识——程序性教学法知识——内容性教学法知识——课程知识——关于学生的知识——教育背景知识

4.学科知识

（1）内容知识

具体的概念、规则

（2）实质性知识；

学科内的范式

（3）句法知识

学科内部的联系，以及对特定学科的看法，如哪些教学内容是重要的。

5.程序性教学法知识

（1）如何激发学生学习动机？

（2）如何组织课堂管理？

（3）如何布置作业？

（4）如何实施课堂测验等。

6.内容性教学法知识

也就是有关某个知识该如何进行教学的知识，后来被称为教学内容知识（PedagocicalContentKnowledge,PCK）o

7.课程知识

关于教什么以及为什么教这些内容的知识；

课程知识的三个层次：

教材知识、学科知识和人的知识。

课程知识将教师的专业发展提升到一个新的水平。

8.学生及其发展特点的知识

连续性与阶段性、

定向性与顺序性、

不平衡性

个体差异性

9.教育背景知识

小组或班级的状况；

国家或者区域的教育政策；

社区与地域文化特征等。

（2）从知识到能力：

教师的能力

教育学根本上是一门实践的学问。

教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。

1.实践性知识与教师能力

教师终生与缄默知识为伍。

特殊的实践过程生成特殊的知识，并进一步强化特殊的能力一教书育人。

教师的这种知识即是与教育过程相依存的实践性知识。

实践性知识是教师教育能力的源泉。

2.实践知识

越来越多的学者（Connelly&

Clandinin,1991;

Elbaz,1991;

Britzman,1991）对个人知识逐渐达成了共识，认为教师在每日的课堂活动中会常常运用教与学的理论。

这种理论可能是内隐的;

它们构成了教师的“个人知识”或“个人实践知识”（PersonalPracticalKnowledge）

艾尔贝兹（Elbaz,E）把教师所拥有的知识称为“实践知识”，它是教师对情景回应的一个函数，它具体包括了学科知识、课程知识、教学法知识、教师自我的知识及关于学校背景的知识五个方面的内容。

佐藤学归纳出了教师“实践知识”的几个特征：

（1.）它是依存于有限语脉的一种经验性知识；

它属于“案例知识”；

（2.）它是不能还原为特定学术领域的综合性知识；

（3.）它不仅作为显性知识，而且还作为隐性知识发挥作用；

（4.）它还具有个性，是以每个教师的个人经验为基础的。

3.实践知识是基于教师经验的个人知识

克莱宁认为，个人知识是教师对各种教育问题的看法与信念，它来自于教师的经验。

巴特指出，个人知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定）。

4.实践知识往往是缄默知识

缄默知识：

“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数字公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。

如果我们将前一利「知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。

”一一波兰尼

我们所能够做到的，比我们所知道的多得多。

大多数知识只有转化为一个人的缄默知识之后，才能够为这个人所真正使用。

实践性知识的水平最终决定教师的教育能力。

5.教师能力结构的一般分类

邵瑞珍1983：

（1.）思维条理性、逻辑性；

（2.）口头表达能力；

（3.）组织教学能力

曾庆捷1987：

（1.）信息的组织与转化能力；

（2.）信息的传递能力（语言表达能力、非语言表达能力）（3.）运用多种教学手段的能力。

（4.）接受信息的能力

陈顺理1988：

（1.）对教学对象一学生的调节、控制和改造的能力。

（2.）对教学影响的调节、控制和改造能力。

（3.）教师自我调节控制能力。

孟育群1990：

（1.）认知能力（思维的逻辑性、思维的创造性）。

（2.）设计能力。

（3.）传播能力（语言表达能力，非语言表达能力、运用现代教育技术的能力）。

（4.）组织能力（.5）交往能力

罗树华、李洪珍1997：

（1.）基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力）；

（2.）职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）；

（3.）自我完善能力；

（4.）自我完善能力；

（5）自学能力（扩展能力、处理人际关系能力）

（三）教师如何开展教育工作？

教育学就是迷恋他人成长的学问。

在生活中我们不断地与我们的孩了进行活动和交流，不时地，我们做得某些事会立刻让我们感到惊奇并进而思考我做得对吗？

这种情境对孩子会是什么样的呢？

这儿我的责任是什么呢？

我本应该怎么说或怎样做呢？

因此，教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动作出思考。

与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们的教育性生存的表现。

1.教师的信念与理念

教育时机：

即刻与等待

教育的影响：

伪善与真诚

教育的关系：

自山与控制

教育的期待：

可能与限制

2.个体化的发展内容

安详恭敬，是教小儿第一法。

公正严明，是做家长第一法。

专题三、教师专业发展的主要特征

主要内容

教师专业发展的经验性

教师专业发展的实践性教师专业发展的情境性

教师专业发展的阶段性

（一）教师经验与专业发展

“经验”与教育

经验：

基于自我履历的实践知识。

尝试一体验一一历练一验证一确定性。

在教育与个人经验之间存在着有机的联系，这是永久不变的。

但是，不能把经验和教育直接等同起来。

因为尽管一切真正的教育是来自经验的，但这并不表明一切经验是具有教育意义的。

……所以，对经验是要加以选择的。

（杜威：

《经验与教育》）

教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中。

（丁钢）

1.经验——个性化教育智慧

教师的教学工作视为一种个人经验和智慧的生长过程，应当重点研究教师的课堂教学、教学反思和教学工作的艺术性等，试图从单个教师个体相对成熟的教学智慧的习得与运用，来重构作为基于每个个体经验的教师职业的共同经验，从而为促进每个教师的教学个性的形成提供参考。

基于自身教学实践中体验、感悟、反思等活动形成的经验，决定了一个教师是否能够在课堂上引导、协助那些不是单纯接受者的学生去学习和求知。

这种以教师个体为基础的经验，往往又被称作教师的教学艺术或者教育智慧，由于智慧往往是智力一致性基础上通过高度个性化的行为表征展现的，因此基于教学实践经验的教育智慧自然也将打上每个教师个体经验的烙印。

2.你觉得可以从哪些渠道获取教育教学经验？

个体求学经历

长辈言传身教

课堂学习、阅读

教育活动-反思-总结-实践

（二）、实践-实践性知识

舍恩（DonaldSchon）提出“行动中的知识”和“行动中的反思”来强调实践对获得知识的重要性。

他认为在解决现实问题时，人们往往不能直接将理论运用于问题解决之中，而是必须首先面对并分析复杂的、不明晰的、混乱的、不确定的情境。

舒尔曼认为，教师知识结构中应当包含关于教育环境中其他因素（包括学生家庭、学校、社会等环境）对教学可能产生何种影响以及如何应对的知识（包括从班级到学区的管理、经费分配、学区文化特征等）。

格罗斯曼将教师对与其工作有关的各种背景环境的了解（如学生的家庭背景、学校情况、甚至整个国家的情况）称为“背景环境知识”。

（三）、教师专业发展的情境性

“情景“context

“情境"

situated

——情境并不代表某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，它意味着，在某种特殊性和普遍性层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。

（Lave,1991）

教师知识应当是教师在对具体的教育环境中,对具体的教育情境的回应中发展起来的。

不同的教师的工作环境，以及教师所采取的对待教育情境不同的回应方式会导致教师所生成的专业知识的不同。

并且，教师对教育情境的回应不是单向的或单维的,而是与情境既相互影响，又互为构成的辩证关系。

（Lave,1991）

实践知识所强调的是教师个人已经在工作实践中获得的经验性知识，而情境知识更强调“教师知识与教师工作的具体环境之间存在的一种辩证关系，不断被教师反思和重构。

”（徐碧美）

1.教学情境、社会文化情境、学校情境、教育变革的情境

富兰（M.Fullan）在解释改革为什么难以传播和复制时所言，改革最根本的东西往往是由一些亚层次的成果组成的，而这些东西往往是肉眼所看不到的。

教育变革经常面临的问题之一是变革的意义在学校层面遭遇“衰变”和“扭曲”。

（杨帆，陈向明）

“去情境化”是指当教师对别人描述自己的课堂教学情形时，首先要去掉那些课堂上他她认为不重要的具体细节，使得该教学过程可以被听者简单地理解。

“再情境化”则是指教师用各自的经验来丰富对中心议题的理解，从而使得讨论的内容不会沦为脱离实际的抽象推演.

（J.W.Little,陈向明）

2.情境认知理论:

参与——是学习的关键

（1.）人的行为是基于情境的行动。

人不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境的直接接触与互动来决定自身的行动的。

（2.）合法的边缘性参与。

是指透过共同参与，从处理次要任务逐步迈向处理核心任务的过程。

它最重要的特点就是要使“参与”成为学习的一种方式。

（3.）实践共同体的建构。

情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成元素。

因此，该理论提出“实践共同体”这一概念。

该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时