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第三、教育交往6

1）走向理解与对话人的发展是世界上最为复杂的一种运动变化过程。

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2）教师职责的转换,正是适应了相互理解的交往需要,也是时代发展的要求。

第四、结语8

[参考文献]8

教育交往与人的发展

指导教师

[摘要]交往是社会关系中的一个基本的范畴,教育活动是一种基于交往的社会活动。

对传统教育理论和代写教育博士毕业论文交往教育理论关于人的发展的认识存在较大的差别。

基于对话和理解的交往教育主体观可以促进完整性的人的发展。

交往在人类社会中的存在由来已久,是伴随着人和人类社会而出现的。

我国学者叶澜教授提出,教育从形态上起源于人类的交往。

即使原始社会人与人之间的交往,也已具备了教育构成中的基本要素:

如交往双方、交往内容、交往媒体,当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为目的的活动时,交往则转化为教育。

正是从这个意义上可以说,教育是人类交往中的一种特殊形式,“交往”与“教育”之间的关系,是一般与特殊的关系[1]（P40）。

交往贯穿人类发展的始终,教育作为一种培养和发展人的活动离不开交往。

交往,简而言之,就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。

教育活动中交往双方同为主体,交往活动才能真正实现。

但在现今的学校教育现实中,交往从形式上看比较频繁,事实上只是被当作一种达到目的的手段而已。

教育中这种对交往认识的偏差,不可避免地造成交往的实质性缺失。

究其根源,传统教育理论中对人的发展认识的偏差有着较为深刻的影响。

教育要促进完整的人的发展,就需要更新教育的主体观,从优化教育交往的角度去探索教育发展的新思路。

第一反思

传统教育理论视野中人的发展近代西方社会发展以来,自笛卡尔的“我思故我在”和莱布尼兹的单子论确立起主客观二分的思维方式起,与之相伴随的还有社会与个体相对立、人的个体存在与社会存在相分离的人生观、社会观,个人被看作游离于社会的单子,社会则被看作是独立于个人的政治、经济或文化实体。

笛卡尔这种主客观分离的主体观对传统的教育理论产生了深刻的影响,由此造成人的社会存在与自我存在的分离,人的发展出现了单纯个体的发展。

随着近代自然科学的迅速发展,以牛顿力学为代表的自然科学理论深信自然界运动变化的基本过程中潜伏着决定性的、可逆性的秩序。

传统教育理论不可避免地受到这种“秩序”的影响,认为人的发展过程与自然的发展过程是等同的,都要遵循某种不变的秩序。

这种信念至今仍然存在于教育理论体系中。

由此,不难理解传统教育理论中强化人的发展的可控性,过分强调人的客体性。

近代自然科学兴盛时期,培根曾提出“知识就是力量”,这是经验自然科学的一种体现。

在某种程度上,有目的、有计划、有组织的制度化教育——追求高效率的学校教育,顺应了科学知识不断迅速增长对教育提出的要求,同时也激励人们像研究自然一样去研究儿童的生理、心理,寻求更多更快接受知识的新方法。

因而师生之间表现为以传授知识为目的的“授—受”关系,过分地强调所传授的知识,而不是整个教学过程中师生的交往。

当然,学校教育中“知识”应占有重要的地位,而且是学校教育的优势所在。

但人们一旦把整个人的教育都寄希望于学校教育,误以为学校教育能提供“周全”的教育的话,人的发展就会偏重于知识的积累,从而忽视人的整体的发展。

如此以来,所谓的教育,就仅仅是为了“知道”某种事实,而不是完整的人的发展和人性的提升。

传统的教育理论以近代自然科学用来看自然的知性的思维方式来看待人的发展。

通过“秩序”信念的普适化推演出人的“可塑性”,进而得出受教育者的客体性,把教育理解为主体改造客体的活动,而不是主体之间的活动。

传统教育理论体系的奠基人赫尔巴特提出:

“教育学以学生的可塑性作为其基本的概念。

”

传统的教育理论“知识中心”观,把知识当成某种静态的经验积累的结果,它“只注意去解释那些现成的,人们已熟悉的知识的意义和发展逻辑,……而不去观察在知识背后产生知识的主体。

”以这种知识观为基础的教育理论当然看不到受教育者的主观能动性,而把知识教学仅仅理解为一种灌输的活动。

雅斯贝尔斯认为,这种教育“将变成训练机器人,而人也变成单功能的计算之人,在仅仅维持生命里状况中可能会萎缩而无法看见超越之境。

传统教育理论中人仅仅被当作有待改造的客体,他的主体的自我创造能力就被扼杀了。

人的发展出现了物的异化现象。

这种主体性的泯灭问题虽然为部分教育家所注意,但主客体分离的教育主体观不转变为交往的教育主体观,受教育者的主体地位就不可能真正得以恢复,人就没有主体自我的发展。

传统的教育理论对人的发展认识的偏差,导致了人的不完全发展。

马克思主义理论开辟了教育理论的新视角。

马克思主义对人的本质的认识,即人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和,肯定了社会交往中人的主体地位,奠定了交往在人获得其质的规定的基础作用。

社会关系正是由人的交往来创造的,人的本质就存在于交往所形成的一切社会关系之中。

由此可见,教育理论对人的发展认识将走向以“交往”为中介的教育,人只有在交往中才能获得充分的发展。

第二关注

教育交往理论视野中人的发展交往,作为一个“体现人类存在和社会进化历史本质的总体性哲学范畴”,已为诸多的学科所关注。

以交往为中介的教育将是人类发展的一种必然选择。

交往并非现代教育理论的创新,只是在现代教育中被提升到较为重要的地位。

交往自古以来在教育中就有体现,《礼记•学记》中曾提出“独学而无友,则孤陋而寡闻”,重视学生之间的交往。

古希腊大思想家苏格拉底所倡导的“对话法”就体现了师生之间的一种深入交往。

他主张“教育不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理。

这样师生可以互相帮助、互相促进。

”因此他认为,只有通过人与人的交往,只有了解事物的本性,才能获得真理。

交往的教育观是教育本身的要求,也是社会发展的必然要求。

雅斯贝尔斯曾提出,教育之不同与训练的地方在于,训练是一种心灵隔离的活动,人成为纯粹的客体,而教育则是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。

人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心。

可以说,任何中断这种我于你的对话关系均使人类萎缩。

如果存在交往成为现实的话,人就能通过教育既理解他人和历史,也理解自己和现实,就不会成为别人意志的工具。

人只有通过交往才能充分发展自我、丰富自我。

从心理学上讲,人本身就有一种渴望交往的需要。

通过思想感情的交流和信息沟通,满足个体交往的需要,从而促进人的个性健康发展。

马斯洛的需要层次理论表明,在满足基础性的生理和安全的需要之后,就会产生归属和爱的需要,这种心理的需要无疑是需要通过与人交往来满足,在交往的关系中确立个体的地位,找到个体的归属,从而促进个体自我实现需要的满足。

教育要促进个人潜能的充分发挥,促进完整个体的发展,交往这个中介就必不可少。

在当前的学校教育中,教育者和受教育者每天都在发生交往,这种交往从形式上来说可谓频繁,是否就称得上真正的交往?

从交往的实际效果来考虑,教育中的交往不仅仅是形式上的,它需要师生相互沟通,通过“对话”学习知识寻求真理,相互帮助,相互促进。

当然,这种方法适宜有一定知识积累的人,对于低年级的学生就需要教师更多的指导,但是这种交往的精神仍是需要的。

当前我们的教育中更多的还是教师单方面的传授,学生单纯的接受。

师生之间没有真正的对话与交往,出现教育交往的实质性缺失,教育发展为单纯传授知识的教育,由此引发的学生诸多的问题与此无不相关。

关注教育交往才能构建良好的师生关系,从而促进学生多方面的发展。

教育,只有被合理地理解为受教育者与他的交往对象即教育者和其他受教育者在共同实践中发展自身的过程,人才会作为主体而发展自身,教育活动以此为逻辑前提。

西方现代哲学家哈贝马斯认为“只有主体之间的关系才算得上相互关系,因为主体和客体的关系是分主动和被动的,是单向的,因此不能成为相互关系”

教育者和受教育者同为主体,双方才能进入真正的交往。

长期以来,由于受经验自然科学知性思维方式和笛卡尔“我思”主体观的影响,传统教育理论忽视交往价值或对其认识不足,使得教育中形成一种单一的对象化的“主体—客体”的两极模式的教育过程观。

现在的教育理论虽然也强调发挥受教育者的主观能动性,但基于这种两极教育模式,教育仍被理解为主体改造客体的活动,而不是主体之间的活动。

尽管以杜威为代表的部分教育家认识到这一点,但由于没有确立交往的教育主体观,受教育者的主体地位也就不可能真正得到恢复。

交往作为主体之间借助符号表达、接受和解释各自的主体意识从而协调活动的本质属性决定了交往双方必须同为主体。

教育者与受教育者双方都为主体,但又不仅以“主体—主体”模式来构建教育理论体系,这种单纯的“双主体”观,即“教师为主导,学生为主体”,不可避免地使人产生教师是“教的过程中的主体”,学生是“学的过程中的主体”的教育主体观,使教和学相分离,虽然从理论上可以分开,事实中教和学是同步进行的。

这种规定了的“主体”,不能真正体现学生的主体地位。

真正认识教育者和受教育者双方的主体地位,就要变传统的教育主体观为“交往的教育主体观”,这种教育主体观变机械单一的主客体互动模式（主—客）和形式的“双主体”模式为交往中的主体与作为中介的客体的辩证运动模式（主—客—主）。

交往的教育主体观引入了“交往”的概念,使交往成为教育中人与人之间的纽带,呈现出自身的特点:

一,避免了传统教育理论中单一的“主—客”体两极互动模式造成的教育中主客体的分离,克服了教育活动中把人简单地看成单个人的恐限,使教育主体由单一向多极转变,促进了人的主体性与社会性的统一;

二,传统教育理论中“知识中心主义”的倾向,导致的教育以传统知识为目的,忘却了对人性的提升作用,而“交往的教育主体观”则避免了单纯的知识传授,把交往作为人与人之间沟通的中介,促进了人的主体性的发展。

第三、教育交往

走向理解与对话人的发展是世界上最为复杂的一种运动变化过程。

人的发展中的个体差异性、随机性以及主体的选择性,决定了教育不可能像自然科学控制变量那样来控制人的发展。

充分认识到人的主体性,走向以真正的交往为中介的教育,才能更好地满足人发展的需要。

这客观上就要求教育者与受教育者之间的关系是建立在真正的交往基础之上,因为人与人之间最值得信任的联结是理解与对话。

何谓真正的交往?

是否师生每天所发生的交往就称为这种交往?

哈贝马斯曾指出“交往行为主要是一种相互理解”。

师生之间的交往是一种相互理解的过程,是整个人与人的交流过程,而不再是单纯的以传授知识为目的的“授—受”的过程。

正如雅斯贝尔斯所说的,“是人与人精神的契合”,“是人对人主体间的灵肉交流活动”。

师生之间的交往是主体间的交流活动,要相互尊重,而相互尊重的关键是师生之间的相互理解。

师生之间的相互理解是基于双方心与心的交流,教师应及时了解学生心目中的理想的教师形象,调整自身的角色。

联合国教科文组织的《学会生存》一书中提出“教师的职责越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考,除了他的正式职能以外,他越来越成为一位顾问,一位教会交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。

他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:

互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。

教师职责的转换,正是适应了相互理解的交往需要,也是时代发展的要求。

首先,教师自身要树立良好的人格形象,教育学生要真诚。

如果给学生讲的是一套而自身做的又是另一套,师生之间就难以沟通和理解,两者之间也不会相互促进。

师生之间只有坦诚相待才能真正沟通。

研究表明师生双方交往的效果,取决于彼此理解的诚意与水平。

师生之间要敞亮内心的世界,进行心与心的交流。

其次,教师还要及时地引导学生,帮助而不是代替学生作出决策。

师生的交往在相互的理解中才能真正做到教学相长。

教育交往过程是人与人之间的交流过程,在交流的过程中相互启迪、相互激励,在人格上相互砥砺,精神上相互融合。

使用语言进行交往是人类最主要的交往形式,教育中的交往无疑要借助语言,通过对话来进行。

古希腊大思想家苏格拉底所提倡的“对话法”就是师生之间的一种真正的交往。

通过对话与理解,师生建立起平等、自由、宽容的关系,是平等的人与人的主体关系。

简而言之,对话是基于师生之间的相互尊重、信任和平等,通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。

师生双方作为平等的主体坦诚相见,通过谈话交流来增进彼此的了解与信任。

每一方都把另一方看作自己交谈的‘你’,这是第一人称和第二人称的关系,双方亲临在场,在精神的深处被卷入了,沉浸在与被吸引到对话中。

师生之间正是通过这种真诚的“我”—“你”的对话,从而在相互理解的对话中获得沟通与共享。

对话不仅是交往双方的言谈,还要有双方内心世界的沟通,相互间真诚的倾听和接纳,在相互接受和倾吐中实现双方的精神的融合。

在对话中,师生之间完全敞开,在语言与思维的交流中不断生成新的东西,不断建构和谐的师生关系。

对话的目的并不是要追求交往双方的意见一致、消除不同的见解,相反正是由于观点的不同才加深了对事物的理解。

依苏格拉底的观点,对话从本质上是为了发挥双方的创造性以寻求真理。

“对话便是真理敞亮和思想本身。

对话以环境为内容,在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。

对话展示了双方的思想,因为“对话是探索真理与自我认识的途径”。

师生交往通过对话增进双方进一步了解,走向更深的发展,在“对话”的过程中需要注意：

一、要尊重和理解双方的观点;

二、尊重彼此的传统习俗或经历;

三、是言论、信仰和行动自由;

四、共同决定对话的形式和内容;

五、关心具体的生活经验;

六、通过具体行动（实践）验证;

第四、结语

传统的教育理论沿用单一的“主—客”两极互动模式来解释人与人的关系,人的主体地位不可能得到真正的恢复。

人不能被动地充当教育客体,就否定了这种单一的主客体观,进而否定了主客体两极互动模式。

当然,简单地承认教育者和受教育者平等的主体地位,并把教材视为教育客体,同样不能突破传统教育理论的界限。

而“交往的教育主体观”引入了“交往”这个概念,用交往模式把教育活动中的个体相互联系起来,避免了传统教育理论的单一主客体观的局限。

这种教育主体观从人的发展的社会性出发,把人的发展的主体能力与社会关系相统一。

这种新的教育互动模式,使我们对教育中人的发展有了进一步的认识。

通过交往双方的“我”—“你”的对话和相互间的理解,促进教育中人的发展。

交往,就其根本的意义而言,不在于获得某种认识论意义上的“主体间性”,而是在展示、发现和发展自我,并通过交往获得完整的人的发展。

[参考文献]

[1]叶澜.教育概论[M].北京:

人民教育出版社,1991.

[2]赫尔巴特.普通教育学.教育学纲要[M].李其龙译.北京:

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第2卷[M].北京:

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