窦桂梅的主题教学分析文档格式.docx

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人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。

正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。

于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；

人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。

它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。

所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。

对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。

对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。

从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。

那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。

那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；

既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。

它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。

终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。

语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。

也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。

主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。

在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。

其体验、发现的过程称之为“主题教学”。

这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；

当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。

“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。

由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。

一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。

从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。

具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；

或是隐含的，要求读者悟得的。

那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。

这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。

语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。

所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。

比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；

“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。

这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。

某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。

主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。

文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。

例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。

学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。

“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。

如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。

只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。

教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；

从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。

一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。

也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：

人和自然、社会；

积累：

人和母语文化；

自省：

自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。

在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？

语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。

我曾提出教学中的三个维度：

“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。

主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。

教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。

于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。

朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；

当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。

又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。

这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。

另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。

即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。

我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。

主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。

轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。

（2）主题有多丰富？

由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。

几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。

近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。

第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；

第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；

第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；

第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。

近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。

比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。

反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。

又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。

“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。

抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。

于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。

正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。

但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。

在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。

课程建设：

回到儿童

我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。

语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；

教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。

因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。

在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。

于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。

我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。

一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？

回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。

“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。

“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。

对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：

低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；

中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；

高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。

虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。

这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。

只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。

于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。

经过试点、改进、完善——近七年的时间！

目前，已经修订出版了12册。

《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：

质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。

这些构成了主题教学的质量核心。

十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。

我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。

这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。

依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。

一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。

通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。

每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。

比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。

2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。

2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。

课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；

课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。

按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。

从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。

主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。

同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。

分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。

围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。

也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。

团队引领：

回到教师

2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。

作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？

怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？

这是我时常思考的问题。

近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：

学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”：

组成“专题学习”共同体。

众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。

问题就是发展的机遇！

能改变的，教师要立马改变；

不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。

语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：

第一、解读教材的功夫；

第二、课堂教学的功夫。

然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？

这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。

以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。

为什么读这本书？

为了以读促教。

教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。

我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。

但读的过程并不简单。

《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。

为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。

为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。

”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。

于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”：

促成“深度教研”共同体。

课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。

于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。

（1）开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。

采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。

最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。

要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。

这是教学中最关键的环节。

因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。

同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。

一堂课的结束，并不意味着思考的终结。

教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。

（2）开展“同课多轮”教学活动。

以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。

鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！

”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：

先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。

开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。

比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。

这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；

于我而言，也收获了许多发现的欣喜。

几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”：

养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。

写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。

“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。

通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。

这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。

从每月“五个一”工程的写作一篇文章到老师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。

回首主题教学的个人实践、课程建设、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业发展回归的道路。

如何让三者更好地融合发展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物”出发，将是我和我的教学主张永远的姿态