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三篇文章从全局的角度强调了积极发展视角的重要作用，对未来儿童青少年发展领域的理论建构、实证研究和教育实践具有重要的借鉴意义。

课题组所做的一切工作，在一定意义上说，都是为了心理学研究的中国化。

（林崇德）

20世纪90年代积极青少年发展观的兴起，对发展心理学乃至教育学、社会服务和公共卫生等多个领域的理论和实践均产生了深远影响。

积极青少年发展（PositiveYouthDevelopment，PYD）观源于对上述诸领域内长期存在的“缺陷模型”的批评，指出该模型的不充分性，甚至可能带来新的问题（如给青少年贴负面标签、加重偏见等），并且强调应关注个体充分、成功的发展而不仅仅是减少问题行为，从更全面的视角看待青少年，从而重新定义了青少年发展的内涵（Lerner，2002，2004）。

由此，西方掀起了一股青少年研究和实践的浪潮。

积极青少年发展视角是近年来发展心理学领域理论与实证研究范式的重大转变：

一方面，强调所有青少年都有积极成长与发展的潜能，应聚焦于青少年发展轨迹的积极方面和个体发展过程中潜在的可塑性（Lerner，2002，2004）；

另一方面，尤为重视如何促进青少年的积极发展，即探讨多种情境下生态环境与资源对个体积极发展的作用机制（Theokasamp;

Lerner，2006）。

近年来，围绕着积极青少年发展的内涵、结构与测量，以及如何获得积极发展等一系列问题，研究者开展了大量研究，并取得了令人瞩目的成果。

本文将从积极青少年发展的内涵、相关理论进展及理论指导下的实证创新与应用三方面系统综述已有成果，并对该领域未来趋势进行了展望，以期为后续研究和实践提供重要的理论参考。

一、积极青少年发展的定义和测量

（一）积极青少年发展的定义与内涵

积极青少年发展是一个涵盖范围广泛、内涵丰富的概念。

目前，不同研究者根据其关注的侧重点不同而提出了不同取向的定义。

首先，Damon（2004）指出“积极青少年发展”强调个体身上所表现出来的潜能，关注天赋（talent）、优势（strength）、兴趣（interest）和未来潜能（potential）等方面，而非能力缺陷。

Hamilton等人对这一定义加以发展和扩充，从发展过程、方法原理与实践三个层面上阐述了积极青少年发展这一概念。

广义上讲，积极青少年发展是指个体理解并作用于环境的能力不断提高的过程，也指一套个体和组织促进青少年能力提高的原理和方法，还包括那些“推动青少年发展进程的实践或活动”（Hamilton，Hamilton，amp;

Pittman，2004）。

为了进一步明确积极青少年发展的内涵，形成更加操作化的定义，Catalano等人梳理了大量已有研究，提出了“发展目标/结果取向”的定义，包括15个方面的目标：

即联结、心理弹性、社会能力、情绪能力、认知能力、行为能力、道德能力、自我决定、精神灵性、自我效能、积极同一性、未来信念、积极行为识别、亲社会活动参与机会和亲社会规范（Catalano，Berglund，Ryan，Lonczak，amp;

Hawkins，2004）。

其次，积极青少年发展领域的集大成者Lerner等人（2005）也从青少年发展目标的角度，提出了积极青少年发展的5Cs结构。

他将积极青少年发展定义为一种力争达到充分、健康、成功的发展，并基于Little（1993）的4Cs结构及大量的理论与实证研究结果，提出了积极青少年发展的5Cs结构：

即包括能力（competence）、品格（character）、联结（connection）、自信（confidence）和关心/同情（caring）共5个C的目标（Lerneretal.，2005），该结构在长达十几年的追踪研究中得到了反复验证（Geldhofetal.，2014）。

（二）积极青少年发展的评估方法

如何评估青少年的积极发展一直是备受关注的问题。

在西方，积极青少年发展的评估经历了从最初的质性研究探索，到开始对积极青少年发展的某些维度进行问卷测量，再到最终逐步形成较为成熟的综合性测量工具的过程。

然而，由于积极青少年发展的定义和结构不尽相同，研究者们往往采用不同的问卷进行评估。

目前，采用多指标独立测量或多维度综合测量较为普遍。

多指标独立测量是指采用两个或两个以上积极青少年发展的指标进行单独测量，只能反映积极青少年发展的某些方面的特征。

多维度综合测量是根据科学、系统的质性和量化研究结果所编制的多维度的测量工具。

其中，5Cs结构量表是目前使用最多的工具之一，包括能力、自信、联结、品格和关心5个维度（Lerneretal.，2005）。

该量表有深厚的理论基础和精炼的结构，经过长期追踪研究的验证具有良好的信效度，并已发展出简版和超简版（Geldhofetal.，2014），在西方具有极好的适用性和可推广性。

此外，有学者将积极青少年发展的概念运用于中国香港文化背景，并根据Catalano等人（2004）提出的15个发展目标，编制了由15个维度组成的《中国积极青少年发展量表》（ChinesePositiveYouthDevelopmentScale，CPYDS）（Shek，Sin，amp;

Lee，2007）。

之后，又进一步提炼出认知行为能力、亲社会性、积极同一性和一般积极发展品质共4个高阶维度，并验证了其稳定性及信效度（Shekamp;

Ma，2010）。

该量表是积极青少年发展概念在中国香港文化背景下的一次尝试，并得到适用性验证。

二、积极青少年发展的相关理论

20世纪90年代中期，随着研究的不断深入，积极青少年发展的理论基础逐渐形成。

其理论核心源于对以下三个问题的探讨：

（1）如何看待青少年的发展？

即强调每个青少年（包括身处逆境者）都具有积极发展的潜力；

（2）如何促进青少年的积极发展？

即找出影响青少年积极发展的关键性因素；

（3）促进青少年积极发展的作用机制是什么？

即探究个体与情境之间的动态相互作用对青少年达到最优化发展的内在原理和机制。

为了阐明这些核心问题，积极青少年发展的相关理论借鉴了发展系统论的关键概念，结合大量实证研究证据，发展出一系列涵盖“个体←→情境”相互作用关系及如何实现最优化发展的核心观点。

下面将简要综述这些理论及其进展。

（一）心理弹性理论

心理弹性（resilience）的研究源于对处境不利儿童心理发展和适应性的关注。

最初，Anthony于1974年首先提出心理弹性这一概念，它被用来描述处境不利的个体获得良好适应或发展的现象。

这种心理弹性现象恰好印证了个体积极发展的潜力，即处于逆境和风险中的个体，依然具有良好的适应和积极发展的潜能。

近年来，已有一些研究者将心理弹性视为青少年积极发展的一种特例，是积极青少年发展在处境不利群体中的扩展和延伸（Lerner，Agans，DeSouza，amp;

Gasca，2013），二者在理论起源、研究范式等多个方面都有着较大的重叠，都聚焦于个体的积极适应并以促进个体积极发展为目标（Masten，2014）。

因此，可以把心理弹性理论视为积极青少年发展理论的一部分。

具体而言，心理弹性的补偿机制模式（保护性因素与危险性因素发挥不同的作用）、挑战机制模型（不同水平的危险性因素所起的作用不同）和条件机制模型（保护模型或调节模型）都阐述了环境因素促进处境不利青少年积极发展的不同作用路径和内在机制（Leipoldamp;

Greve，2009；

Masten，2007）。

（二）发展资源理论

发展资源（developmentalassets）最初由Benson（1990）提出，主要指一系列能有效促进所有青少年获得健康发展结果的经验、关系、技能和价值观，是“增强青少年健康发展的社会和心理优势”（Sesma，Mannes，amp;

Scales，2005；

常淑敏，张文新，2013）。

该模型将发展资源分为外部资源（externalassets）和内部资源（internalassets）两个方面，外部资源代表了能够促进青少年健康发展的环境特征，而内部资源则代表了青少年具有的引导其行为的技能、价值观、能力和自我知觉等（Benson，2007）。

发展资源理论致力于回答在什么条件下个体可以获得积极发展的问题，并假设这些内外部资源具有普遍相关性，且越多越好，各种资源遵循“水平堆积”（在某个时间点上，多个情境中同时拥有多种发展资源）和“垂直堆积”（时间上的累积效应）的原则，共同促进个体的积极发展。

该理论同时关注青少年自身和情境中的各种内、外部资源，拓展了积极青少年发展理论观点的广度和深度。

尽管如此，发展资源理论并未回答内外资源究竟如何相互作用促进青少年积极发展的问题，因此，也为后续的理论研究留下了很大的空间。

其中，发展情境理论对这一问题的探讨最具代表性。

（三）发展情境理论

发展情境理论（developmentalcontextualism）强调“个体←→情境”的双向互动，其中情境包括物理环境、社会成员、发展中的个体和随时间推移的情境变量（即时间因素）四个层面（Bronfenbrenner，2001；

Lerner，2006）。

该理论认为青少年的积极发展是个体与情境共同作用的结果，同时还强调个体的积极发展会随时间推移而发生变化（Lerner，2006；

张文新，陈光辉，2009）。

发展情境理论强调人的可塑性，并致力于回答如何体现个体的发展可塑性，如何促进“个体←→情境”互动以获得积极发展等问题。

该理论突出强调促进个体与情境的互动以达到二者之间的良好匹配，并通过这种个体与情境双向互动的最优化，进而实现个体的积极发展（Blok，Fukkink，Gebhardt，amp;

Leseman，2005）。

此外，基于该理论的研究，还可以纳入时间因素，旨在揭示情境性因素与个体发展间随时间变化而形成的循环作用模式（郭海英，陈丽华，叶枝，潘瑾，林丹华，2017），而不仅仅是考察在某个时间点上的单向影响。

总之，发展情境理论较以上的理论能更好地解释个体发展的过程，为更加深入地研究个体发展规律、开展预防和干预研究提供了理论指导。

但是，该理论过于强调个体与情境的动态性和即时性，否定个体发展中的一般性和阶段性特征，由此亦可能存在偏颇之处（张文新，陈光辉，2009）。

（四）关系发展系统理论

关系发展系统理论（RelationalDevelopmentalSystems，RDS）是积极青少年发展研究领域的最新理论。

与发展情境理论相比，该理论更加聚焦“个体←→情境”的双向互动关系，强调将其作为研究个体发展过程中的基本分析单元（Lerner，2006）。

该理论认为，个体可以通过自我调节来与其所处的情境达到最佳匹配，从而促进自身的积极发展（Lerner,2006）。

其中，意向性自我调节（intentionalself-regulation）作为个体自我调节的高级形式，对青少年的发展至关重要。

意向性自我调节是指个体以增强自身功能或优化自我发展为目标，积极协调情境中的要求、资源与个人目标之间的关系，达到最佳匹配，获得积极发展的一系列选择、优化和补偿等过程（Bradley，2008；

贾远娥，张晓贤，2013；

王国霞，盖笑松，2011），个体的意向性自我调节也是回答如何促使“个体←→情境”的双向互动达到最优化、实现个体积极发展的关键所在。

目前，关系发展系统理论已在多个学科领域中得到广泛运用，并显示出其优势。

例如，一些研究者以该理论的核心观点为基础，揭示了个体在基因、大脑、人格和智力等多个层面上的具体发展变化过程（Batesonamp;

Gluckman，2011；

Overton，2013），并清晰地阐述了个体与情境的互动特征。

当然，Lerner等人（2005，2015）在大型追踪项目4-H研究中提出并验证的关系发展系统模型，则是该理论在指导实证研究方面最具影响力的成果之一。

该模型强调“个体←→情境”互动在时间轴上的循环作用过程，并提供了个体与其情境相互作用关系的整体理论框架（图1）。

关系发展系统理论模型最突出的特点主要体现在三个方面：

（1）整合了青少年自身的优势与生态资源对其积极发展的促进作用；

（2）重视促进个体积极发展的同时，也强调减少危险/问题行为，凸显两者的并重性，充分突出一个“人”全面、积极发展的理念；

（3）贡献（contribution）作为第六个C被重点提出（Lerneretal.，2005），包括个体对其自身、家庭、社区和社会四个层面的贡献（Lerneretal.，2015），此观点与中国文化典籍《礼记·

大学》中强调的“正心、修身、齐家、治国、平天下”的核心观点不谋而合。

三、积极青少年发展理论指导下的实证研究与应用

为探究青少年积极发展的过程，众多研究者不仅开展了一系列的实证研究，而且带来了研究方法上的创新，为科学干预与教育实践提供了保障。

（一）实证研究与方法创新

在积极青少年发展理论框架下，越来越多的研究者开始关注青少年健康、充分发展的原因与机制。

诸多实证研究表明，个体和环境之间的良好互动能够促进青少年的充分发展，其中，青少年自身的优势及潜能是积极发展的必要条件（Larsonamp;

Angus，2011）。

同时，随着青少年积极发展研究的不断深入，研究方法也在逐渐发展创新，其中主要存在以变量为中心（variable-centered）和以个体为中心（person-centered）两种思路。

以变量为中心的研究集中探讨变量之间的关系，重点关注个体间的共性，试图解释个体间的普遍性发展规律，但这种研究思路在考察个体心理和行为的异质性发展时出现了瓶颈。

针对该问题，一些研究者提出了以个体为中心的研究思路，更强调相对可塑性以及“个体←→情境”的相互影响（Overton，2013）。

以个体为中心的研究思路主要针对个体发展过程进行分析，强调关注个体间的差异，基于个体差异分析并揭示个体在环境中的积极发展及促进（Lerneretal.，2013）。

例如，在一项关于积极青少年发展的纵向研究中，研究者探讨了父母教养方式、青少年的目标选择和积极发展之间的关系。

结果表明，同时具有中等以上水平的目标选择和教养方式的青少年，更倾向于向着积极的轨迹发展（Napolitanoetal.，2011）。

之后，研究者结合个体中心和变量中心两种思路，同时探讨父母因素和非父母因素对青少年积极发展的作用，先采用个体为中心的方法分析并重新定义了父母教养方式的四个新类型（highlyinvolved，integrative，school-focused，controlling），再采用以变量为中心的方法探讨这些新型的父母教养方式在非父母因素促进青少年积极发展过程中的调节作用（Bowersetal.，2014），从而更加全面、细致地揭示出青少年积极发展的影响因素及其作用机制。

总而言之，两种思路的有机结合是积极青少年发展研究领域的大趋势，兼顾了探索个体发展的普遍性和特殊性，能够更加深入地揭示和描绘青少年积极发展过程中个体与情境的相互作用促进其健康、繁荣发展的过程。

（二）科学干预与教育实践

积极青少年发展的科学干预强调提升个体及其所处环境（如家庭、学校、社区等）的资源，以及增强个体与环境之间的积极互动。

近年来，发展心理学家、政府政策制定者以及青少年发展相关组织和机构等开展了一系列长期、有广泛影响力的积极青少年发展促进项目。

如佛罗里达国际大学的Eichas等（2010）对中学生开展的“改变生活”（ChangingLivesProgram，CLP）项目，通过干预帮助青少年处理行为及情绪问题、形成完善的自我同一性、设立短期的学业和职业选择目标等，以此促进他们的积极发展（Eichasetal.，2010）。

该项目不仅着眼于解决当前问题，还尤其注重培养青少年的技能和优势，促进他们的充分发展。

当然，在已有的积极青少年发展促进项目中最具影响力的当属美国的4-H项目（Head，Heart，Hands，Health）。

该项目旨在提升青少年的公民意识、领导力、责任感和生活技能，并通过长期追踪研究探讨了青少年积极发展的过程（Lerner，vonEye，Lerner，amp;

Lewin-Bizan，2009）。

来自不同种族和文化中的研究均在一定程度上证实了4-H项目的有效性，各国参加该项目的青少年均报告他们与社区有更多的联结，有更高的积极发展水平。

4-H项目跨文化、跨国度的适用性深入说明了积极青少年发展理念及其干预体系的有效性和可推广性。

中国文化背景下最有代表性的积极青少年发展干预项目则是香港的P.A.T.H.S.项目，该项目整合了研究机构、各级政府、学校以及非政府组织等在内的各种资源，强调5“P”因素，并以此保证项目的质量及实施：

（1）项目（program）。

强调项目内容的设计应全面、合理且可满足学生发展的需要；

（2）人（people）。

项目直接实施者（即学校教师）应经过良好的项目理念的培训和选择，同时强调校长的支持和学生的积极参与；

（3）过程（process）。

强调教师在教学过程中对不同教学技巧的使用；

（4）政策（policy）。

主张学校应制定时间安排和人员调配等相关政策，加强行政监管并定期评估项目效果；

（5）地点（place）。

应有良好的学校文化及充分的硬件的支持（Shekamp;

Sun，2013）。

该项目为中国香港的初中生制定了基于课程的积极青少年发展促进计划，是积极青少年发展理论、科学干预和教育实践有机结合的有效尝试和典范，对开发和推广我国文化背景下的积极青少年发展促进项目具有重要的参考价值。

四、研究展望

（一）建构立足于我国文化的积极青少年发展指标体系

已有的有关青少年积极发展内涵和结构的研究主要来自于西方，国内的研究几乎是空白。

但积极青少年发展的内涵结构及其理论体系具有鲜明的文化情境性特点，需要结合不同的文化情境给予深入的探讨和界定。

东西方文化间的差异巨大，例如，中国文化下人们更看重人际关系，而西方人则更看重自我实现等（Markusamp;

Kitayama，1991），此外，中国还具有明显的地域差异和亚文化差异（如城乡差异等）。

这些差异，势必使积极青少年发展的内涵和理论体系具有鲜明的文化特异性特点。

因此，迫切需要系统地探讨基于中国文化背景的积极青少年发展。

国内一些研究者开始关注青少年的积极品质（盖笑松，2013；

孟万金，张冲，RichardWagner，2016），尽管如此，在青少年积极发展结构与内涵建构、理论建设等研究上缺乏系统性，难以整体勾勒出中国文化背景下青少年积极发展的独特路径和完整图画。

为此，我们扎根中国国情建构中国文化背景下积极青少年发展的内涵、结构及理论框架，开发积极青少年发展测量工具及指标体系，并基于此深入探讨我国文化下积极青少年发展的特点（林丹华，柴晓运，李晓燕，刘艳，翁欢欢，2017；

叶枝，赵国祥，务凯，刘霞，2017），为创设我国青少年积极发展的综合体系提供充分的理论指导和数据支持。

（二）整合多种研究方法深入剖析积极青少年发展

诚如前面所述，“个体←→情境”的互动过程非常重要，准确、清晰地描绘“个体←→情境”的互动影响青少年积极发展的路径与规律，是未来该领域研究的重要方向和难点问题之一。

为此，需要实现多种研究方法在多个层面上的整合和运用，以达到各种方法间优势互补的目标。

一方面，注重多学科、多领域研究方法的整合。

从广义上讲，积极青少年发展可延伸到包括发展心理学、公共卫生、社会学及教育学等多个领域。

在研究中，需将个案法、访谈法、调查法、实验法等多种研究方法进行有机地结合，以便更好地解决跨学科、跨领域的问题。

并注重采用长期的追踪研究设计方法，对个体开展从儿童期到青少年期、成年期的长达数十年的追踪研究，从多角度、多层面（如自我报告、父母和教师报告等）收集资料，对其积极发展的特点、路径和影响机制进行全方位、深入、动态地分析和探讨，方能深刻揭示出个体积极发展的规律及“个体←→情境”的互动对个体发展的影响。

另一方面，以“互联网+”和大数据等最新技术促进研究的深入性。

随着“互联网+”理念的提出及其技术的不断成熟、大数据分析技术的提升，这些新兴的技术和平台与个体发展研究领域的有机结合，将大大提升积极青少年发展领域的研究水平和深入性。

如利用互联网平台构建实时的数据监测平台、线上数据收集、反馈和共享系统等，不仅能为实证研究提供资源，还能帮助提升干预研究的有效性，推动干预研究的推广等。

（三）开展“生理—心理—社会”综合视角下的系统研究

鉴于大脑的发育和可塑性与青少年发展之间的密切联系，整合认知神经科学的研究方法和结果，逐步揭开青少年积极发展内在机制已迫在眉睫。

一些研究已获得了初步的结果，例如，对1870名欧洲青少年开展的大脑扫描以及心理与行为测试的研究发现，逆境中发展较好的青少年，大脑右侧中额回和上额回区域的灰质体积明显大于对照组，说明大脑右侧额叶与处境不利青少年的高适应功能联系密切（Burtetal.，2016）。

另一些研究则发现12周的心理弹性干预使艾滋孤儿在静息态下大脑自发活动的强度变低了，这种“波澜不惊”的平静状态可能是有效帮助个体适应不良环境的重要神经机制（卜钰，2017）。

随着认知神经科学研究的不断深入和技术的不断更新，从“生理—心理—社会”的综合性视角考察青少年积极发展的影响和促进机制已是大势所趋，亦能为更好地促进青少年的积极发展提供深入、详细的科学支持和依据。

（四）开展基于理论的科学干预与推广

积极青少年发展的研究并不仅仅停留在理论层面，研究者更关心的是如何充分利用这些理论以促进青少年的积极发展，并在教育实践中不断更新和完善理论，实现“理论→实践→理论”的全过程。

目前我国积极青少年发展的干预实践主要体现在以下两个方面。

一方面，实践视角的转变，即从问题减少的干预转变为促进个人优势和资源的充分发挥，帮助个体实现最优化的发展。

另一方面，关注流动/留守儿童和艾滋孤儿等处境不利儿童的积极发展，提升个体在逆境下良好适应乃至获得充分发展的能力。

其中，关注流动儿童/留