叩问寻觅相约互动的美丽安庆高琦小学何丽课堂师生互动交往Word文档格式.docx
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思考设计本身,借助算式谜在四个数中添上适当的数学符号使等式成立,这种形式既可以激发学生学习的兴趣,更重要的是生成愤悱之境“要想等式成立,必须改变运算顺序,现在小括号已经用上了,但仍不够用,怎么办?
于是自然产生对一种新符号的需求。
学生之所以不配合,师生互动之所以难以形成,问题在哪儿呢?
在于教师对学情的欠考量。
这个数学游戏本身对学生的思维基础有着较高的要求,学生在解决算式谜题时要经历“试填、算、失败——再试、再填、再算”的过程。
如果想在较短的时间里找到答案,无疑需要较好的数感作为支撑,我想老师们不妨一试,您会在多长时间内解决。
学生在经历几次失败之后,必然耐心会渐渐消失,关注点会偏离,兴趣难在。
行知先生说过“我们必须变成小孩子,才配做小孩子的先生。
”学生的个体的差异是现实存在的,正如达尔文所说的:
“世界上没有完全相同的两片树叶。
”不同地区,不同学校的学生,认知水平不尽相同,一个学校,不同班级的学生也会有明显的不同。
了解真实学情这是师生互动的前提。
当我们与美丽的互动失之交臂时,是不是应该问一问自己:
学情明晰了吗?
明晰学情需要了解学生的知识起点。
对于新知学习的基石——旧知,学生掌握得如何?
有多少达到了要求?
还有哪些缺失需待弥补?
比如《小数除以整数》,学习的基础是整数除法,如果学生对之理解得透彻,应用得轻松,那么在面临11.5除以5这样的新问题时,便可能自己借助于知识的迁移自己尝试着解决,去获得成功的体验。
我们可以有心地在一两天前设计一些作业如整数除法的笔算,激活学生的体验同时,更重要的是了解到最真切的信息,针对性地将基石垫夯实。
对于即将学习的知识,学生事前是否了解?
这种了解是浅尝辄止的一知半解呢,还是已经有了一定的深度?
正如美国教育心理学家奥苏贝尔所言“假如让我把全部教育心理学仅仅归结成一条原理的话,我将一言以蔽之影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。
”比如我们教学《时分的认识》,就可以在课下随意地问一问学生“对于钟面你都知道了些什么?
”如果多数学生都已经知道了又短又粗的针是时针,又细又长的针是分针,甚至已经知道了钟面上有12个大格,60个小格,那么在教学时就没有必要花更多的时间让学生去认钟面,而将教学的重心放在学生的难点——时刻的认识上。
明晰学情需要了解学生的能力水平。
对于新知的学习,之前学生有没有过解决相似问题的经历?
知不知道解决的办法?
可不可能自行解决?
比如上例中对于那些接受过专项训练的学生解决这样的算式谜可以说信手拈来,但若是学生极少接触甚至从未见过,那就是一座不可攀越的大山,一条无法逾越的鸿沟,学生攀不上去,跨不过去,又如何与教师互动?
明晰学情需要了解学生的生活背景。
创设的学习情境是否为学生所熟悉?
是否脱离学生的生活实际?
是教学有效的承载,还是学生认知的绊脚石?
比如《乘法认识》一课,人教课标教材以游乐园场景为主题,对多数乡村孩子而言“急流勇进、过山车”等从未见过,甚至都没有听过,若借此引入,必然会出现学生注意力的转移,这是学生心理的正常作用,教师不准学生去看、去想,显然这是很难做到的,如果花时间去解释什么是过山车,什么是激流勇进,无疑这也是解释不清的,是更大的偏离。
教师要以一双慧眼,拥一颗明敏的心,走进学生的生活世界。
只有走进了他们的真实世界,才可能走进他们的心灵。
明晰学情需要了解学生可能的困难。
这使我想起于永正老师,他在备课时对于“一般要朗读四五遍,对于情感型的课文,朗读的次数还要多。
要求学生背的部分,他会先背下来。
要求学生回答的问题,他会先答一答。
要求学生写的字和词语,他一定会先写一写,每个要求写的字应该注意什么,每一笔在哪儿起笔,在哪儿收笔。
我扪的身边总发现这样的教师,她们总会在备课时自己多读几遍课文,思考着课文的什么地方学生能够读懂,哪里根本读不懂,哪里又会让学生学起来觉得枯燥,哪里会让学生感兴趣?
思考着学生可能会提出什么样的问题,会产生怎样的情感?
她们总会用心指导学生预习,或是鼓励学生对文章中的字、词、句、章等方面大胆质疑,或是让学生将自己预习中的感受一点一滴记录下来,就这样,教师发现学生可能的学习困难,基于这样的了解从学生的实际出发,确立突破重点,设计活动方案,学习成为学生真正的需求;
而教师成竹于胸,在师生互动中的引领更为游刃有余。
与美丽的互动相约,需要问一问:
二、为什么学生答不出?
一位教师执教《对称》一课,首先播放了多媒体课件:
大雁往南飞,蝴蝶在花中起舞,蜻蜓在林中嬉戏,七星瓢虫在叶蔓上散步。
画面很美,学生看得很入神。
随后教师问:
同学们,你们都看到了什么?
孩子们非常踊跃,蝴蝶、蜻蜓等等说得很多。
接着课件上出了蝴蝶的放大图。
老师问:
“你们觉得这只蝴蝶美吗?
哪儿美?
”有的说颜色很鲜艳;
有的说翅膀的形状很美;
有的说翅膀上的花纹很美;
还有的说翅膀的颜色很漂亮。
老师再问:
“你们仔细观察蝴蝶左右两边翅膀,觉得左右两边翅膀怎么样?
”这时候学生沉默了,课堂冷了下来。
此时已是五分钟匆匆而过。
为什么学生答不出,师生互动不起来?
问题在那件“外衣”上,教师为了迎合学生的年龄特征和兴趣爱好,精心设计的外衣——秋天的景色,画面动态、内容鲜活、色彩鲜艳,音乐优美。
却不料正是这一“衣”障目,外在的因素吸引了学生的注意,掩盖了数学的内涵。
我们再看看另一位教师是如何教学的?
教师拿出了一件儿童棉袄,衣袖是可拆可装式的,棉袄上只有一只袖子。
看到这件奇怪的衣服学生当时就笑了起来。
老师却是一脸迷惑的样子:
“同学们,笑什么?
”孩子们说:
“太难看了。
”“是吗?
哦,是不太好看。
你们想想办法让它变得好看些吧。
”学生热情高涨、踊跃发言。
有的说“老师,将那只袖子拿掉。
”还有的说“给它再装上一只袖子。
”老师按照学生的想法一一去做。
随即教师说:
“同学们真厉害,想出了两种不同的办法,两种方法不同,但老师认为他们想到一起去了……”教师话未说完,学生已经抢着说出了答案“都是把这件衣服两边变得完全一样。
”这节课中教师选用的只是一件平常的学生外衣,让它很特别地呈现于学生的视野,加上教师一句精心的设问“他们想到一块去了,知道想的是什么吗?
”轻松将学生解决问题时的潜意识的思考唤醒,一语道破数学的本质。
师生成功的互动在于教师在对教材正确理解、对教学目标准确定位的基础上选取了最简洁易行又最为有效的学习素材,使之成为一束火把,点燃起学生的参与热情,成为一把钥匙,开启了学生的思维。
选取有效资源是师生互动的保障。
当我们与美丽的互动失之交臂的时候,是不是应该问一问自己:
资源精选了吗?
比如创设的情境要能激活学生认知的需求,不可本末倒置。
常见到教师在面对一个教学内容时,尤其是执教公开课,总是刻意地求新求异,往往为寻找一个情境冥思苦想几天、几个星期甚至更长的时间,就这样杜撰出很多的生活情境,创生出一些牵强的生活故事,而这些情境故事在实际教学中反而成为了学习活动并不适合的外衣。
在呈现情境的时候,又总是刻意追求制作的精美,画面非生动不可,颜色非鲜艳不可,音乐非悦耳不可,课件若是与动画片相比美方才满意;
在讲述情境的时候,总是刻意追求语言非得生动不可,情节非得具体不可,于是这件外衣又变得非常的华丽。
上述的案例已足以说明,情境本身应是学习内容和相关信息的有效承载,能够使得学生发现并提出与所学相关的问题,能够蕴含有效的信息使得学生分析并解决问题,其它一些无关的干扰信息就应该尽可能简化或去掉,凸现出学习的内涵。
设计的活动要成为达成目标的有效载体,不可喧宾夺主。
活动本身要立足学习内容,同时要现实、有意义、具有挑战性。
我曾见到这样的课堂,选用了大量的图片、精美的视频,欣赏解读,肆意渲染,语文课更像是美术课,科学课;
有的安排了大量的活动,比如看动画、放音乐、听朗读录音、分角色表演等等,一节课里形式多多,热闹喧嚣,语文课更似音乐课、思品课;
独独缺了认真的读写,少了真切的感悟,失了浓浓的语文味,没了语文的根本。
活动要立足学习内容的内涵,成为探究、感悟的有效载体。
选用的材料要成为探究活动的有效工具,不可求新求异。
其实信手拈来的生活中的平常事物常常能更好地凸现数学内涵,比如教学负数一课,一个自制的纸质温度计,首先出示一则信息,北京某一天的最高气温是5摄氏度,最低气温是零下2摄氏度。
教师拿出一个自制的温度计,纸制的,指针可以移动,在温度计上只出现了零和零上的刻度,一个单位长度表示1摄氏度。
让学生在温度计上拨出温度。
学生很轻松地拨出了5摄氏度,教师问“你是怎么拨的,怎么想的?
”学生说:
“我从零开始往上数5格,一格一度,数5格正好是5摄氏度。
”学生说明白了,也拨正确了,下面的学生大多看清楚了。
就在这一说一指的过程中,突出了“原点、方向、单位”这三个要素。
紧接着,让学生在这个温度计上拨出零下2摄氏度,这下可把学生难住了。
教师故意问:
“怎么了?
”这时候学生几乎异口同声地说:
“老师,这哪拨的出来,拨不出来。
”就在学生困惑不得其解的时候,教师笑着拉出了事先藏着的部分——零下刻度,这下,学生会拨了“从零开始往下数两格,就是零下2摄氏度”。
因为教师立足负数意义的三个要素“原点、方向、单位”,有心地选择了一个简易可行的学习材料,自制温度计,这是生活中的事物,学生觉得熟悉,同时这更是数轴的雏形。
巧妙设计了一个认知冲突,挑战性的活动“找零下2摄氏度”,学生经历了一波三折,从不能为的困惑到自己发现的豁然开朗,整个活动紧扣数学要点展开,这样的学习材料成为学生成功探究的翅膀。
我见过有教师执教《组合图形的面积计算》,课前将计算面积的各种方法制作了课件,实际教学中学生汇报的方法总是随意的,于是教师常常手忙脚乱地找与之对应的课件,要不找错,要不找不到,让顺畅的教学受阻。
其实,传统的手段更好,多准备一些图卡,学生汇报时,教师随时画出,及时建立清晰的表象。
同时,又可在随后观察比较各种方法,并进行分类整理时,任意地移动,让学生清楚地看到哪是分割,哪是添补,简易的材料让师生的互动更为精彩。
三、为什么学生说“不”?
一年级的课堂,教师先后拿出圆形、长方形、正方形和等腰三角形四种材料,要求学生将它们分别折成完全相同的两个部分。
学生兴趣盎然,长方形正方形更是想出了不同的折法。
随后,教师拿出了一个一般的直角三角形:
“能把它折成完全相同的两个部分吗?
”有了刚才成功的体验,孩子们信心很足:
“能能。
”于是一个学生上台尝试,可是三角形在他手中摆弄了半天,一无所获。
老师从他手中拿过三角形,高高举着:
“像这样的三角形是无法折成完全相同的两部分的。
”老师以为这样说还有什么问题,没想到学生不答应了“行,我认为行。
”还有的甚至站了起来,想离开座位去老师那儿折一折。
此时的老师想急于进行下个环节的教学,面对学生的较劲,拿出了教师的权威“刚才他不是折了吗?
折不出来。
”声音很威严,让多数学生胆怯了,但有的还在嘀咕:
“行,就行。
”我在想,虽然学生选择了沉默,但随后学生会想些什么,能否积极投入随后的学习可以想象。
为什么学生说“不”,师生互动不起来?
波利亚说“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现,这样的发现理解最深刻,也最容易掌握其中的内在规律、性质和练习。
”学生说“不”,传递的是一个清晰的声音“做过了,才真正理解了;
亲身经历了,才可能真正信服:
原来这样对,原来这样行,原来这样更好。
”一位出色的教师,不是指点他的学生入住现成的“大厦”,而是促使他的学生学会“砌砖”,同他一起去建造“大厦”,鼓励每个学生发现新的天地,创造新的境界。
学生动起来了,课堂就活起来了,教学就有效起来了。
引导学生亲历——师生互动的关键。
当我们与美丽的师生互动失之交臂的时候,需要问一问:
学生动起来了吗?
引学生想“动”。
教学的艺术在于激励、唤醒。
优秀的教师常常会激得学生蠢蠢欲动,比如在《分数大小比较》一课中,教师出示三分之二和三分之一在黑板上,当学生说出“我知道,三分之二大”时,教师巧妙地抓住这个契机“这个同学说三分之二大于三分之一,同学们认为他说得有道理吗?
怎样证明呢?
”激活了学生强烈的探究愿望,随后学生用身边的各种各样的材料验证并阐述自己的想法:
有的将一张纸平均分成三份,表示出它的三分之一和三分之二;
有的将6枝彩笔平均分成3份,一份是2枝,三分之二是4枝,发现了三分之二大于三分之一;
还有的用的就是三本数学课本……学生的思维飞扬、个性尽显,不由想起苏霍姆林斯基说过的那句话“智慧在孩子的指尖上”,而这所有的智慧,一切的精彩均源于“我要动”。
语文教师,更善于用生动的语言去感染学生,用感人的事例去教育学生,用优美的意境去熏陶学生,用充沛的激情去打动学生。
调动学生的情感,激起参与的热情:
在前不久举行的名师课堂教学活动中再次真切地感受到名师是如何巧妙地引得学生动起来,让课堂活起来。
潜山舒州逸夫小学的涂雅萍老师执教《和时间赛跑》只用了一句“在你的世界里看到了哪些时间里的事物?
用你的小眼睛看看大世界。
”便激得学生热情澎湃,尽情地表达“星星升起来,虽然明天还会升起来,但已不是那些星星了;
树叶偏偏落下,虽然明年的春天还会长出来,但已不是这些树叶了;
太阳落山了,虽然明天的早晨它还会升起来,但已不是今天的太阳了……”学生动情的表达俨然是一个个小小的感慨万千的林清玄。
让学生能“动”。
教师要提供丰富的学习材料,比如上例课前可为学生准备各种三角形,比如等腰三角形、等边三角形、一般的三角形、直角三角形,让学生将不同的三角形折一折,不同的材料操作中就会有不同的结果,学生自然会有不同的发现。
教师要提供自由的探究空间,比如四人一个小组,或是同位两人合作,基于独立思考上的合作对于学生个体而言,机会更多,每个学生都可以试一试,氛围更为轻松,每个学生都敢于说一说。
教师还要搭建轻松的交流平台,让学生在探究后说说自己的发现。
这样一切不是教师告诉,而是学生自己的发现。
教学生会“动”。
叶圣陶先生说:
“凡为教,目的在于达到不需教。
”如何实现不需教这一境界?
我见到这样的语文课堂:
听不见,过多绘声绘色的讲解,有的是极为简洁精练的过渡语,有的是极为巧妙的导语,比如“哪几个自然段写出了父亲的惊喜,自由读,将感触最深的地方划下来,多读几遍”;
通过多种形式的读,自由读、默读、齐声读、指名读、分角色读、同伴互读,读进文本深处,在读中和美丽的文字相遇,在读中和作者对话,在对话中去体验、感悟文本的内涵。
我见到这样的数学课,教师的精心设计让一道经典题焕发出别样的光彩,题目是“把一根圆木锯成大小相等的两段,表面积发生什么样的变化?
”教师不是简单地画图讲解,也不是随意地拿着教具演示,更没有制作课件让学生去观察,而是事前让学生准备了一些圆柱形的事物,生活中俯拾皆是的胡萝卜、黄瓜或是莴苣,让学生用这些近似的圆柱体去操作,试一试。
学生随后的发现令人欣喜,有的沿底面切,发现多了两个底面积,有的沿着直径和高切,发现多了两个长方形的面;
有的斜着切,多出的是两个椭圆形的面。
当学生欣喜地将自己的发现与同伴分享时,此时的学习已不再是解题,而是一个生动活泼的富有个性的创造。
教学生会动,应是“随风潜入夜,润物细无声”。
学生动起来了,课堂便活了起来,教学就有效起来。
四、为什么学生不听了?
一位教师教学除法的商不变性质,先创设情境:
四个兄弟卖白菜,分别是8元买2千克,80元买20千克,800元买200千克,8000元买2000千克。
当学生列出算式之后,教师说:
“同学们认真观察这四个算式,说说你发现了什么?
”这边话音未落,那边小手已经举起来了,见老师不让说,便抢着说“被除数和除数同时乘或除以相同的数,商不变。
”一部分学生便也跟着说“我知道,我也知道”。
教师脸上的笑容收了,指着算式,“请同学们从下往上看,这四个算式,说说你发现了什么?
”几个乖巧的学生懂老师意思了,那就说吧,一个说“从算式1到算式2,被除数乘10,除数也乘10,商不变”另一个说“从算式1到算式3,被除数和除数同时乘100,商还是4”第三个学生说“从算式2到算式3,从80到800扩大了10倍,从20到200也扩大了10倍,商还是4。
”教师很高兴地肯定了学生的发现,然后说“同学们,能不能用一句话概括自己的发现?
”学生的回答是“被除数和除数同时乘相同的数零除外,商不变。
”随后教师又带着学生从下往上去看,和上面一样一步步地教学。
再看这时的学生,跟着老师积极回应的所剩无几,学生不听了。
为什么学生不听了,师生互动不起来?
追根溯源是学生的起点变了,对于商不变规律并非全然不知,而是有了一些了解,甚至能够脱口而出。
教师却没有发现这种变化,也许就是无视这一变化,把学生硬生生地堵在那儿,循着自己原定的教案一步步认认真真地教,这样“老师讲的我知道,我不清楚的迟迟学不到”,学生参与学习的热情消失殆尽,不听了。
我们在想,对一节课如此,常此以往甚至可能养成学生不愿倾听,不想思考、不想表达的坏习惯,这影响可就大了。
叶澜教授说:
“课堂是向未知方向挺进的旅程,不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的过程,随时都可能发生以外的通道和美丽的图案。
”课堂的美正在于它的灵动。
教学的艺术也正在于教师敏锐的捕捉,睿智的引领,巧妙的应对。
捕捉课堂生成是师生互动的活力,当我们与师生美丽的互动失之交臂时,是不是应该问一问自己:
生成捕捉了吗?
捕捉学生的变化。
课堂的所有细节,是不可能完全预见的,直面变化,根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动这是一定的。
像上例学生似乎已经会了,不妨换种策略:
在几个学生说出“被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数,商还是4”后,可以借一句询问“是吗?
有哪些同学的想法和他一样?
”先用一句询问了解此时的表现是个别学生的起点超前,还是多数学生都已经有了一些了解。
若是多数学生表示自己已经知道,就可以随着变化而变化,调整教学策略。
比如由观察变为验证“同学们的这个发现究竟对不对?
大家可以独立验证,也可以小组里共同完成,可以自己举例,也可以借助黑板上的算式。
”变观察为验证,新颖的学习形式点燃学生学习的热情。
不同的学生切入的角度也不尽相同,显现出丰富的例证,为商不变规律建立了丰厚的支撑。
更为重要的是如果说商不变规律是显性的知识,是清晰可见的果实,而此时验证这种探究方法则是隐性的能源,是提供营养的树根,学生对于验证方法的体验无疑更有意义,更具价值。
前几天,听我校的一位语文老师教学《丢失的骆驼》,在快速浏览课文之后,教师问“浏览课文,什么描写最多?
”两三个学生的回答都是外貌,骆驼的外貌。
学生的回答与教师的预设出现了偏离,老师没有硬等着学生说出来,而是及时调整自己的提问“也许是老师没有说清楚,从写作方法上什么最多?
”说到写作方法时说得慢一些,也重一些。
这下学生得到启发了,很快说出“对话描写最多”。
随着学生的变化而变化,适时适当的调整使得互动顺畅实现。
捕捉瞬间的反应。
有人这样阐释摄影大师与一般拍摄者的本质区别,前者总能敏锐抓住稍纵即逝却颇能传神的瞬间,将最具魅力的一瞬定格为永恒。
教学亦是如此。
我想起这样一个案例,教学除数是整十数的除法,在学生独立尝试解答完140÷
20后,教师请一个学生板演出竖式的过程,当该生在个位商7时,下面的一些学生发出“咦”的声音,声音不太大。
但却一下子被老师抓住了:
“刚刚有同学咦,为什么呀?
”学生面面相觑,齐声说“没,没有。
”看到学生这样的表现教师笑了:
“难道是老师听错了吗?
好像没有啊。
老师最欣赏的是能够大胆说出自己想法的学生,这样的学生最真实。
难道你们不想成为这样的学生吗?
”老师的“激将”奏效了。
终于有学生说“我‘咦’是因为我写的商是70。
”小脸红了,显然有些不好意思。
另一个说“我和他不一样,我的7也写在个位上,但我在前面写了一个0,所以我也咦了一下。
”第三个说:
“我咦因为我写的也是70。
”老师一边认真地听着,一边不住地点头,“原来是这样啊,同学们说出了自己真实的想法,真好!
那商7究竟应该写在什么位呢?
认真想想,再来谈谈自己的想法吧。
”学生开始了小组讨论,之后是全班的交流。
上例中学生情不自禁发出的咦,教师尽可以视而不见,因为学生的声音并不大,也可以巧妙回避,因为当时学生异口同声地说没有。
如果这样,教学可能会更顺畅,能有更多的时间安排更多精彩的环节。
但是教师却在学生发出“咦”之后,敏锐地抓住,在学生沉默不敢言的时候,寥寥几语轻轻地拨动心弦,因为教师知道:
学生瞬间的反应最为真实。
这样,学习的问题很自然,很真实,地显现出来了,而且学生没有丝毫的难堪。
我们设想一下如果教师不这样去做,可能在一段时间里“怎样正确完成商的定位“会困扰部分学生,解决问题时会面临更多的困难,出现更多的错误,那时亡羊补牢将需要更多的时间和精力。
教师的智慧还在于,发现学生的学习出现了问题,没有急于借助自己的讲解帮助学生更正认识,而是把问题郑重地交给了学生。
学生有热情,因为这是愉悦的氛围;
孩子们有动力,因为解决的是自己的问题;
学生的发现完全有可能,因为这是宽松的时空。
在随后的交流中学生思维绽放,出现了很多的方法,对“为什么商7写在个位”做出了有力的论证。
因为是伙伴的想法,学生更愿意倾听、感悟、理解,因为有多种方法,不同的学生会根据自己的实际自觉地选择最适合自己的方法。
我们想如果教师越俎代庖一讲了之,想必很难有如此精彩。
对瞬间反应的捕捉的精彩在于并不仅仅是解决了一个问题,同时也让一种学习品质悄悄在学生心中渗透——有了问题真实面对;
让一种学习方法在学生心头悄悄播下了种子——有了问题怎么办?
探究、协作去解决。
捕捉美丽的错误。
心理学家盖耶认为:
“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。
”课堂,是学生可以出错的地方,学生出错的课堂才是真实的课堂,而学生的错误常常是最好的学习资源,教师捕捉到学生的错误,并挖掘出其价值,会让互动更为精彩。
在教学《能被3整除的数的特征》一课时,猜测3的倍数的特征,一个学生站起来就说“个位是3、
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