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2000年，浙江省在全省高职学院开展重点专业建设工作，省政府投入3000万元，重点建设50多个高职专业，并以重点专业建设为龙头，带动学校专业建设。

目前，浙江独立设置的高职高专院校45所（含筹建），在校生25万余人，高职院校校均占地、校舍面积、生均教学科研仪器设备值等指标都高于全国平均水平。

　　2006年6月30日，在浙江省职业教育工作会议上，省政府宣布启动“职业教育六项行动计划”，计划两年安排10.2亿元财政资金，为浙江经济社会发展“打造”一大批技术工人。

其中，省级财政拿出4.2亿元。

这在浙江乃至全国的职业教育发展史上，都划上了浓墨重彩的一笔。

走在前列的浙江职业教育将再次迎来一个大发展，成为浙江经济社会发展的有力支撑。

　　浙江高职看点一：

高起点准入，高标准建设

　　为了推进浙江高等职业教育健康、快速发展，省委、省政府一方面充分调动市级政府、省级有关部门和社会力量举办高等职业教育的积极性，全省基本形成了以政府办学为主、社会各界共同参与、公办学校和民办学校共同发展的高等职业教育新格局。

另一方面，实行高等职业学校筹建期制度，新建高职学校都要经过筹建评估和正式建校评估两大门槛，并分别制定了相应的土地、校舍、专任教师、教学仪器设备等办学条件的起点要求，确保了全省高职学校的基本办学条件。

　　浙江高职看点二：

明确教学要求，规范管理过程

　　针对浙江高等职业教育起步迟、发展快的实际，省教育厅先后下发了一系列文件，对教学工作的各个环节都提出了明确的要求。

同时，成立了浙江省高等职业教育教学指导委员会，加强对教育教学工作的指导，使浙江高职教育一开始就进入了相对规范的办学轨道，确保高等职业教育的基本办学水平。

　　浙江高职看点三：

抓重点，促质量

　　在整体保证、全面推进的基础上，浙江省以解决高职教育改革和发展的关键性问题为切入点，抓重点，促规范，确保了高职教育的质量。

浙江高职院校首先加强了“双师资”师资队伍建设，除了鼓励高职教师通过进修、到生产第一线参加实践锻炼等多种途径提高现有教师的知识水平和实践能力，同时向社会公开招聘或选调优秀教师。

“十五”期间，除正常投入外，浙江省政府再投入1亿元，专门用于高校基础课实验室建设，并另投入1600万元专项用于高等职业教育实践教学基地建设，建立21个省高职示范性实践教学基地。

　　浙江高职看点四：

抓改革，强特色

　　高职院校提出了各具特色的人才培养模式。

宁波职业技术学院“以素质为核心，以能力为基础”的人才培养模式，充分发挥了行业、企业在人才培养中的重要作用。

温州职业技术学院与温州鞋革工业协会成立了鞋都技术学院；

与温州服装商会联合办学，成立了服装学院。

浙江交通职业技术学院自举办高等职业技术教育以来，始终坚持职业技术教育与培训互相衔接的教学模式，坚持学业证书与职业证书并重的制度，进一步拓宽了就业渠道，成为专业高级技能型人才培养的摇篮。

　　摘自《浙江日报》2007年4月19日

全国首届高职高专院校文化素质教育工作

研讨会在浙召开

为全面贯彻中共中央、国务院关于加强素质教育重大决策的精神，全面提高高等职业教育人才培养质量，总结高职高专院校开展文化素质教育的成果和经验，进一步深化高职高专院校文化素质教育工作，开创高职高专文化素质教育的新局面，教育部高等学校文化素质教育指导委员会、教育部高等学校文化素质教育指导委员会高职高专分会（筹）于2007年4月2—4月3日，在杭州召开“全国首届高职高专院校文化素质教育工作研讨会”，会议由浙江经济职业技术学院承办。

开幕式于4月2日上午8：

30在学院行政楼三楼报告厅隆重举行。

出席会议的领导和来宾有：

浙江省人民政府盛昌黎副省长，中国科学院院士、教育部高等学校文化素质教育指导委员会主任、原华中科技大学校长杨叔子教授，共青团浙江省委书记鲁俊，中共浙江省委教育工委副书记、浙江省教育厅副厅长蒋胜祥，教育部高等教育司高职高专处林宇副处长，联合国教科文组织国际职业技术教育与培训中心主任麦克林先生，全国产学研合作教育协会会长、教育部高职高专院校人才培养工作水平评估委员会副主任、原教育部高等教育司副司长朱传礼教授，教育部高等学校文化素质教育指导委员会顾问、原清华大学党委副书记胡显章教授，教育部高等学校文化素质教育指导委员会副主任、原西安交通大学副校长于德弘教授，浙江省物产集团公司党委副书记、浙江物产元通机电（集团）有限公司董事长隋剑光先生，出席此次会议的领导和来宾还有浙江省人民政府办公厅文教处、浙江省教育厅高教处、宣教处、浙江物产集团人力资源部、中华诗词学会诗教工作委员会、顺德职业技术学院、深圳职业技术学院、浙江经济职业技术学院的领导以及华东师范大学职业教育研究中心、澳大利亚格里菲斯大学教育学院的专家学者。

来自全国各地近70所高职高专院校的代表们参加了此次会议。

学院俞步松书记首先致欢迎词，俞书记介绍了我院文化素质教育和能力本位人才培养模式改革所取得的成果，他指出我院背靠五千年，坚持三个面向，以传统文化为依托，努力构建“以诗教为特色，兼容诗书画，并蓄文史哲”的人文素质教育体系，大力推进“以能力为本位”的高职人才培养模式改革。

在长期的文化素质教育实践中，我院高度重视培养学生能力和素质的统一，旨在培养综合职业能力与职业人文素质协调发展的和谐职业人。

他强调，学院将借此机会，与各兄弟院校交流学习、携手共进，以文化素质教育为突破口，全面推进具有中国特色高职教育的素质教育。

盛昌黎副省长作了重要讲话。

盛省长介绍了我省经济与社会发展取得的显著成就，并对全省高等教育尤其是高等职业教育的发展与现状做了介绍，她指出，近几年来，各高职院校坚持以服务地方经济社会发展为宗旨，以促进学生就业为导向，以产学研合作为平台，为实现胡锦涛总书记要求浙江各项工作继续“走在前列”的目标，作出了积极贡献。

她指出，各院校日益重视学生的文化素质教育，并进行了一些富有成效的探索和实践，浙江经济职业技术学院就是较有代表性的一所，也是我省高校文化素质教育工作的一个缩影。

最后她真诚希望各位专家学者和同志们在浙江期间，多指导、多帮助，希望各高职院校加倍努力，共同促进我省教育事业又快又好的发展。

林宇副处长在讲话中首先回顾了近年来全国高等职业教育的发展以及取得的成就。

结合教育部高教司16号文件精神，他重点介绍了示范性高职院校建设计划的实施背景以及进展情况，他强调，高职院校应当把握自身特色，结合地区实际，全面推进高职素质教育，不断深化我国高职教育的内涵发展。

朱传礼教授在讲话中指出，高等职业教育在学生培养目标上不仅要注重职业岗位技能的训练，更要加强对学生的文化素质教育，深入推进杨叔子院士等倡导的“绿色教育”，大力在高职院校中弘扬人文精神。

他相信，这次会议必将有力的推进我国高等职业教育人才培养工作的不断深化。

杨叔子院士在开幕式上作了重要讲话。

他首先代表教育部高等学校文化素质教育指导委员会对本次会议的召开表示祝贺，同时他对教育部、浙江省人民政府对本次会议的大力支持表示衷心的感谢，杨院士重点介绍了本次大会的背景，并强调指出在高职高专院校全面开展文化素质教育工作的重要性。

他相信，这次会议必将取得圆满成功。

麦克林先生在大会致辞。

麦克林先生高度肯定了我国高等职业教育发展的进程以及所取得的成就。

他指出，中国是一个有着悠久文化传统的国度，职业教育的发展和人才培养目标应当立足于各国文化的差异与特色，充分体现对学生价值观的教育和塑造，他指出，职业教育不仅要培养学生能动手，更要使学生善动脑、会用心。

最后，中华诗词学会顾问、中华诗词学会诗教工作委员会常务副主任梁东先生致贺词。

他指出，在高职高专院校开展文化素质教育是时代的呼唤、历史的使命，这次会议的召开标志着中国高等教育文化素质教育正向纵深发展。

他指出，当代诗教融启智、立德、燃情、育美与创新于一体，在文化素质教育的实践中必将发挥更大的作用。

会议由于德弘教授主持。

开幕式后，盛昌黎副省长、鲁俊书记、隋剑光副书记、省政府办公厅潘捷军处长一行在学院领导的陪同下参观了学院文化素质教育展示厅，教师收藏品展，汽车、物流实训室等。

摘自浙江高职教育网

不参加高考，直升高职

——浙江两高校率先自主招生

不参加高考，直接升高职，这在我省高校招生历史上还是首次。

记者昨天从省教育考试院获悉，经省高校招生委员会批准，浙江金融职业学院和宁波职业技术学院两校今年率先尝试自主招生改革，在高考之前就通过自由报名、校方测试，完成高校录取，以此来探索与高等职业教育特点相联系的多元化考试评价与多样化选拔录取方式。

　　浙江金融职业学院今年试行的自主招生专业为金融管理与实务、会计等两个专业，自主招生总计划为70名；

宁波职业技术学院自主招生专业为国际商务、机电一体化、乐器修造技术、建筑工程技术、建筑装饰工程技术、建筑工程管理等6个专业，自主招生总计划为140名。

　　据介绍，试点招生专业均是经济社会发展中的人才紧缺专业、工程技术专业或其他特殊专业。

试点院校可根据学校、专业的要求和“考试与考核相结合”的原则，确定选拔测试方式、标准，但文化课考试不得少于3门。

选拔测试工作将在当年4月底前完成，录取名单备案工作在5月中旬前完成。

　　另据介绍，自主招生对象针对的是参加普通高考报名的学生。

每名考生限报1所自主招生高职院校。

被自主招生试点高职院校录取，不再参加当年普通高考。

未被录取的考生可参加普通高考，不影响其正常录取。

　　省教育考试院相关负责人表示，随着我国高等教育大众化的推进，高职院校招生需要实行多元评价模式，考查知识掌握程度已不再是其全部内容，对学生特长认定、服务社会意识和能力等方面的综合评价将越来越受到重视。

试点自主招生有助于高职院校科学、合理、有效地选拔人才，扩大其办学自主权，此举也有助于中学全面实施素质教育，体现考生与高等职业院校依法自主进行双向选择的平等权利。

摘自浙江教育网

2006年我校发表高教科研论文数

在全国高职高专院校中位于第三位

《中国高教研究》于近日完成了每年一次的全国范围内有关高等教育科研论文的汇总统计分析工作。

统计范围为２００６年１月至１２月在《高等教育研究》）（武汉）、《教育发展研究》（上海）、《中国高等教育》（北京）、《学位与研究生教育》（北京）、《中国高教研究》（北京）、《江苏高教》（南京）、《教师教育研究》（北京）、《清华大学教育研究》（北京）、《高等工程教育研究》（武汉）、《黑龙江高教研究》（哈尔滨）、《现代大学教育》（长沙）、《高校理论战线》（北京）、《高教探索》（广州）、《北京大学教育评论》（北京）１４家全国中文核心期刊上发表的高等教育科研论文。

我校在2006年共有7篇论文发表于上述１４家全国中文核心期刊，发表数量居全国高职高专院校第三位。

7篇论文如下：

胡世明：

示范性实践教学基地建设的启迪和意义，黑龙江高教研究，2006年第12期。

丁继安，吴建设：

高等职业教育实践性学习：

背景与特征，江苏高教，2006年第4期。

吴建设，丁继安：

高等职业教育核心技能培养：

意义、现状、策略，中国高教研究，2006年第11期。

吴建设：

加拿大高等职业教育的多元学制课程分析及其启示，高等教育研究，2006年第12期。

沈楚：

论高校德育实践模式的构建，黑龙江高教研究，2006年第11期。

基于生命关怀的高校道德教育，高教探索，2006年第6期。

金雁：

关于高校思想政治教育“三贴近”的思考，江苏高教，2006年第3期。

职业教育制度:

董仁忠

与对一般意义上的教育制度或普通教育制度研究相比，尽管已有一些文献对某种或某些具体的职业教育制度开展过探讨，但几乎没有文献系统探讨过职业教育制度概念本身的若干问题。

这也许是我国职业教育理论工作者认为这个问题不屑于谈论或研究，或者认为关于一般意义上的教育制度研究已经很多，观点已经很清楚，抑或是因为职业教育理论研究本身很薄弱，还没有力量开展这项研究。

真的没有必要对此开展研究吗?

答案是否定的。

一方面，毕竟职业教育制度和一般意义上的教育制度（实际上，我们对一般意义上教育制度的认识和理解也有诸多差异）有所不同，有它特定的质的规定性；

另一方面，在现有的一些职业教育文献中对它有种种误读，众说纷纭，莫衷一是，这将导致关于职业教育制度及其相关问题的研究缺乏可靠的基础，从而不利于理论的交流、成熟和发展。

此外，随着我国政治体制改革的日益深人，社会经济的迅猛发展，技术的日新月异，教育全球化进程的加快，这些都对我国的职业教育产生了强烈的冲击，提出了新的严峻挑战。

因此，人们要求建立适应形势发展的现代职业教育制度的呼声日高。

基于对“恰当的教育制度是极重要的教育资源”①的认识，要求我们对“什么是职业教育制度”、“职业教育制度应呈现一个什么样的结构”、“职业教育制度的功能如何”等进行深入探讨，明辨正误。

本文试着先从对职业教育制度这一概念理解的种种偏颇谈起，再结合制度论以及职业教育的性质和特点对职业教育制度这一概念本身进行明确界定和厘清。

一、对职业教育制度概念的语用分析

综观职业教育文献，大多数谈论“体制”、“体系”比较多，少数触及到职业教育制度方面的文献对职业教育制度的理解随意性很大，似乎更多的是把职业教育制度视为无所不包的、与职业教育相关的制度、体系以及相关举措，几乎没有去追究到底应如何解读职业教育制度本身。

从语言的使用上讲，语用学研究讲话者有意义的一组语言实际使用的目的、效果及其蕴涵。

笔者对职业教育制度进行语用分析，意在探讨人们在使用职业教育制度这一概念时所透露出的对职业教育制度这一概念的理解及其存在的问题。

视“职业教育制度”为“工具”、“手段”以及“制度总和”。

有论者从教育平等视角对职业教育制度改革进行了专门探讨，指出．“教育制度一方面是进行社会化和地位分配的工具，一方面是社会整合和文化传递的必要手段。

职业教育制度当然也概莫能外。

职业教育制度包含着使职业教育秩序得以维持和发展的制度总和，是从宏观到微观的制度体系”。

②从其论述来看，很显然，论者视“制度”为“工具”和“手段”，回避了“到底什么是职业教育制度”的问题，从文中还可以看出，它把“理念”、“法律法规”、“教育体系”、“经费投入制度”以及“职业资格证书制度”等都归结为职业教育制度的范畴。

这些的确是职业教育制度，而且因为论者的侧重点在“教育平等”理念，我们也不能苛求论者。

然而，从论者的理解来看，职业教育制度可以是任何“工具”和“手段”，无所不包。

以这种逻辑，甚至可以如此推论，任何与职业教育有关的制度，都是职业教育制度。

笔者以为，这种对职业教育制度概念不分层次、过于宽泛的理解无疑将会丧失理论研究的价值，也使人们无所适从。

视“职业教育制度”为“职业教育体系”，学制体系是其核心。

视职业教育制度为职业教育体系，是缺乏一定的规范，亟须加以厘清。

二、对制度和教育制度理解的多维视角

笔者以为，对职业教育制度概念的理解之所以出现歧义，这既与“制度”这一概念存在的多重语义有关，也与学术研究中对制度这一概念所选择的含义不同有关，更与人们对一般意义上的教育制度这一概念的理解存在歧义有关。

从语义上看，根据权威语言学辞典《辞海》的解释，认为制度是“

（1）要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程或行动准则。

如工作制度、学习制度。

（2）在一定的历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系。

如社会主义制度。

”也就是说，按照《辞海》的定义，制度既是一种“规程”或“准则”，又是一种由各种关系构成的“体系”。

这种定义是比较权威的，也是对定义职业教育制度有帮助的。

西方英语国家对于“制度”通常使用System、Institution和Regime这三个词。

实际上，在使用中它们的差别是很大的。

如下通过陈述和比较不同学者或学科对制度以及教育制度的多维理解，以求得对制度和教育制度有一个全面的了解，从而为笔者界定职业教育制度概念奠定基础。

不同学科及其研究者对制度有不同的定义。

比较有代表性的定义如下：

一些学者基于对各种关系之间的互动是建立在一种共同的理解基础上这一认识．视制度为一种规则或规范，是一种个体主义的观点。

它认为如果不遵循这些共同的理解将受到惩处或带来低效率。

西方大多数新制度经济学派持有这种看法，比如美国学者诺斯、T·

W·

舒尔茨等人。

诺斯就认为，“制度是一个社会的游戏规则．更规范地说，它们是为决定人们的相互关系而人为设定的一些契约。

”⑥T·

W．舒尔茨说，“我将制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治及经济行为。

”⑦从法学的角度，马克斯．韦伯认为，“制度应是任何一定圈子里的行为准则”。

⑧从政治学的角度，罗尔斯给了制度一个简明的定义：

“我要把制度理解为一种公开的规范体系”。

⑨

一些学者基于一种整体主义的观点，认为既然组织被看作是行动的角色，那么制度将不仅是约束行动者活动的规则或规范，而且它本身就是一个行动角色，也因此视制度为一种“组织”，认为任何组织本身与制度同在，组织将行为和规则制度化了，是制度化了的组织。

这种定义从更广阔的视野认识制度，着眼于制度的实体性一面。

康芒斯（J·

R·

Commons）就认为，制度是“这三种类型的交易（他认为经济学研究的基本单位是交易，而交易有三种类型：

买卖的交易、管理的交易和限额的交易一笔者注）合在一起成为经济研究上的一个较大的单位，根据英美的惯例，这叫做‘运行的机构’。

这种运行中的机构，有业务规划使得它们运转不停；

这种组织，从家庭、公司、工会、同业工会、直到国家本身，我们称为‘制度’。

”⑩

也有一些学者认为制度是一个系统或者体系。

比如从博弈论的角度出发，日本学者青木昌彦就认为，“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统。

制度的本质被相关或几乎所有参与人所感知，认为是与他们策略决策相关的。

”④这一定义突出了制度的博弈性质，并且持一种动态的观点来解释制度这一概念。

我国学者郑杭生也有类似的观点，他认为“社会制度指的是在特定的社会活动领域中围绕着一定目标形成的具有普遍意义的、比较稳定和正式的社会规范体系。

”@当然，这一观点和前面所认为“视制度为规则或规范”有相同之处，其区别在于，这里不仅仅认为制度是规则或规范，而是规范体系。

此外，对制度的定义，还常有把制度看作“习惯”、“模式”之说。

和人们对制度的认识和理解存在诸多差异一样，一些权威工具书或一些学者对教育制度的认识也是不一致的。

顾明远主编的《教育大辞典》认为，教育制度（其给予的英文解释就是educationalsystem一笔者注）是“一个国家各种教育机构的体系。

包括学校教育制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系。

教育制度是一定社会历史阶段的产物，受一定社会的政治、经济、文化的影响和学生身心发展特点的制约。

有的国家把教育制度看着按国家性质确立的教育目的、方针和设施的总称。

”（13）由此可看出，编者把教育制度看作是“体系”，是各种组织（教育机构）的体系，是一种整体主义的观点。

这与前面把制度看作一个“系统”或“体系”是基本一致的。

这种观点把教育制度与教育机构混为一谈，以这种观点推论，制度建设就是机构或体系建设，这对探讨如何建立现代教育制度是无益的。

而且这种观点认为，教育制度“包括学校教育制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系”，这种观点似乎更有把学校教育制度之外的其他教育机构排除在教育制度之外的嫌疑．这种定义过窄。

大陆和台湾学者联合编写的《教育百科词典》认为，教育制度“有两种解释：

（1）根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称。

（2）一个国家内各种教育机构的体系：

一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政组织机构；

二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。

”（14））在第一种解释中，教育目的和方针是规范性的、方向性的，或说就是具有较浓规范意味的观念，设施通常更多被理解“物质手段”，这些被总称为教育制度。

在第二种解释中，把教育制度看作是“各种教育机构的体系”，与前面所述的观点有相似之处，但这里又具体分为“泛指”和“专指”两种，这比前面的观点更有合理性。

两种解释似乎都与视制度为“组织”的观点相类似，是一种整体主义的观点。

但这种观点似乎让人无所适从，对教育制度是什么或什么是教育制度以及对如何构建现代教育制度几乎没有什么价值。

有日本学者认为：

“教育制度，即教育的机关及功能，依据法规并以社会传统或教育观为基础而成立或发展的教育组织。

教育制度即教育政策借法规而具体化的设施，也可以说是以教育法令为中心的组织。

”（15）简言之，教育制度即“教育组织”。

也就是说，论者试图从组织分析的视角探讨教育制度，着重结合法规赋予组织功能的角度来谈教育制度，论者强调的是组织而不是规范（就规范来说，尽管这一定义隐含着“政策”或“法规”等制度形式，但是不是就仅此而已呢，值得商榷）。

细细探究起来，这种观点和前面所说的视教育制度为“教育机构的体系”的观点也有相似之处，它们都是一种整体主义的视野，都试图从“组织”或“机构”着眼来谈教育制度。

通过如上分别对制度和教育制度的诸种定义的解读、剖析，笔者发现，不同学科或者不同文献对制度和教育制度的认识是有差异的，站在各自不同的立场来看，它们都有其存在的合法性和正当理由，然而从中我们也可以发现很多共性的东西。

就对制度理解来说，不管是视制度为“规则或规范”、“组织”，抑或视制度为“系统或体系”、“习惯”、“模式”，也不管是从整体主义还是个体主义着眼，它们都有一个共同的逻辑起点，那就是都围绕规则或规范来展开，都程度不同地强调了制度的规范性成分；

而且更倾向于视制度为“系统或体系”，而不是单一的东西；

对制度的探讨大都涉及到各种关系的协调和处理。

就对教育制度理解来说，教育制度作为一种具体的制度形式，对其定义和理解本不应该丧失其本体论意义上的制度蕴涵，然而恰恰相反，似乎教育学者们更多偏向于从“机构体系”去探讨、去定义、去理解，偏向于组织分析的方法，甚至在某种程度上完全把教育制度就等同于教育机构，没有突出规范的意味；

另外，笔者还发现大多数关于教育制度的定义基本上采用了外延定义的方法，这种方法很容易犯定义过窄的毛病，不能穷尽所有的数量。

结合前面对职业教育制度概念的语用分析，笔者也发现可能正是因为受到这种传统意义上对教育制度理解的