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(1)研究领域已从行为主义转向认知心理学,即由S-R范式转向认知范式;
(2)在学习观上,由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者;
(3)从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究;
(4)从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究;
(5)从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育心理学的发展
(一)产生阶段(十月革命前)
俄国著名的教育家乌申斯基于1867~1869年出版了《人是教育的对象》,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”,“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的〈〈教育心理学〉〉,是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
1906~1916年,俄国召开了五次教育心理学代表大会(1910年以后改称“实验教育学”)。
(二)发展阶段(十月革命后)
1、教育心理学体系的建立(1918年至30年代末)
维果斯基在〈〈教育心理学〉〉一书中主张,应该把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究,创立了心理学的“文化—历史发展理论”,并从这一理论出发提出了“最近发展区”的观点。
2、教育心理学研究的奋力前进时期(20世纪40年代至50年代末)
3、完善并逐步形成自己特点的时期(20世纪50年代末至90年代)
三、中国教育心理学的发展
(一)教育心理学思想的起源
(二)教育心理学的产生和初步发展
中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的〈〈教育实用心理学〉〉。
廖世承借鉴英国的教育心理学,在南京高等师范学校开班授课,并于1924年编写出版了中国第一本《教育心理学》。
(三)教育心理学的发展
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的概念
心理发展,指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个特征:
连续性和阶段性;
定向性和顺序性;
不平衡性;
差异性。
二、发展发展阶段的划分
八个阶段:
乳儿期(0~1岁);
婴儿期(1~3岁);
幼儿期(3~6、7岁);
童年期(6、7岁~11、12岁);
少年期(11、12岁至14、15岁);
青年期(14、15岁~25岁);
成年期(25岁~65岁);
老年期(65岁以后)
三、中学生心理发展的阶段特征
(一)中学生的脑和神经系统的发育特点
在13~14岁脑电波出现第二个“飞跃”现象,说明皮层细胞在功能上的成熟。
(二)中学生认知发展的基本特点
1、中学生认知结构体系基本形成
2、中学生认知活动的自觉性明显增强
3、认知与情感、意志、个性得到协调发展
(三)中学生观察力发展的特点
目的更明确;
精确性提高;
概括性更强
(四)中学生记忆发展的特点:
有意记忆占主导地位;
理解记忆成为主要的识记方法;
抽象记忆占优势;
(五)中学生情感发展特点
1、初中生的情感发展特点:
随着自我意识的发展,产生了与社会评价和自我评价相关的情感;
自相矛盾的情感;
少年热情与冲动;
选择性友谊的建立;
情感的社会性更强明朗。
2、高中生的情感发展特点:
个性化的情感;
浪漫主义的热情;
(六)中学生社会性发展的特点
中学生的心理带有更大的社会性,在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响;
中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段,是世界观从萌芽到形成的重要阶段,是品德发展和行为选择的重要阶段;
中学生的思想比较敏感;
中学阶段是一个过渡时期。
第二节认知发展与教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
(一)皮亚杰认知发展理论的基本内容
1、建构主义的发展观
皮亚杰认为,发展是一种建构过程,是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
内部心理结构是在不断变化的,这种变化不是简单的量的变化,而是涉及思维过程的质的变化。
皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构的倾向,同时,适应和建构也是认知发展的两种机能。
一方面,由于环境的影响,生物有机体的行为会产生适应性的变化;
另一方面,这种适应性的变化不是消极被动的过程,而是一种内部结构的积极的建构过程。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入的过滤或改变叫做“同化”;
内部图式的改变,以适应现实,叫做“顺应”。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
2、皮亚杰认知发展阶段论
在个体从出生到成熟的发展过程中,其认知结构在与环境的相互作用中不断重构,从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一阶段有它主要的行为模式,标志着定阶段的行为特征。
其中,每一个阶段都是一个统一的整体,而不是一些孤立的行为模式的总和。
这四个阶段依次为:
(1)感知运动阶段(0-2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化,其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境和进一步探索外界。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
(2)前运算阶段(2-7岁)
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。
由于语言的出现和发展,使得儿童的表象日益丰富,其认知活动已经不只局限于对当前直接感知到的环境施也动作,开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。
前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像。
(3)具体运算阶段(7-11岁)
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善,具有抽象概念,能够进行逻辑推理。
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
本阶段儿童已经能理解原则和规则,但在实际生活中只能刻板地遵守规则,不敢改变。
(4)形式运算阶段(11-16岁)
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来,进入形式运算阶段(又称“命题运算阶段”)。
3、影响发展的因素:
成熟;
练习和经验;
社会性经验;
具有自我调节作用的平衡过程。
(二)认知发展理论的教育价值
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提,是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
儿童的智力发展不仅是渐进的,而且是遵循一定顺序,每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的,前一阶段总是后一阶段发展的条件。
通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
二、维果斯基的发展观与教育
前苏联心理学家,20世纪30年代提出“文化历史发展”理论,主张人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律的制约,十分强调人类社会文化的心理发展的重要作用,以及社会交互作用对认知发展的重要性。
(一)维果斯基的发展观的基本内容
1、文化历史发展理论:
①区分了两种机能:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能;
另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能②工具有两个层次:
物质生产工具和精神生产工具-语言符号系统③人的思维与智力是在活动过程中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果
2、心理发展观:
心理发展是个体在心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能的发展有四个方面的表现:
①随意机能的不断发展②抽象-概括机能的提高③各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因:
①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展,受社会规律的制约②从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具-语言、符号系统,从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能③高级心理机能是外部活动不断内化的结果
3、内化学说:
认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验,并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是工具理论。
儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用,这是一种儿童与自己的交流,并借以指导自己的行为
4、教育和发展的关系---“最近发展区”:
教师在教学时,必须要考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平,另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
教学应着眼于学生的最近发展区,把潜在的发展水平变成现实的发展,并创造新的最近发展区。
(二)维果斯基的发展理论对教学的影响
为什么说维果斯基也是一个建构主义者?
①维果斯基认为,心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变,到最后形成新质的意识系统的过程②维果斯基强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果③维果斯基强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识的基础上构建
根据维果斯基的思想体系提出的教学模式----支架式教学的要点:
①强调在教师指导的情况下学生的发现活动②教师指导成分将逐渐减少,最终要使学生达到独立发现的水平,将监控学习和探索的责任由教师向学生转移
第三节社会性发展与教育
一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程,它必须经历一系列顺序不变的阶段,每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机,每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突,就会形成积极的人格特征,有助于健全人格的发展。
反之,危机得不到解决或解决的不合理,个体就会形成消极的人格特征,导致人格向不健全的方向发展。
埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的一生,整个发展过程分为八个阶段:
学习信任的阶段(18个月)(矛盾:
信任与不信任的矛盾,其人格发展的任务就是获得信任感,克服不信任感)、成为自主者的阶段(四岁)(矛盾:
自主对羞怯与怀疑,人格发展的任务就是获得自主感,克服羞怯和怀疑)、发展主动性的阶段(六岁)(矛盾是主动性对内疚,其人格发展的任务是获得主动性,克服内疚感)、变得勤奋的阶段(十二岁)(矛盾是勤奋感对自卑感,其人格发展的任务是获得勤奋,克服自卑感)、建立个人同一性的阶段(二十岁)(矛盾是同一性对同一性混乱,人格发展的任务就是建立同一性,防止同一性混乱)、承担社会义务的阶段(二十四岁)(矛盾是亲密对孤独,其人格发展的任务是获得亲密感,避免孤独感)、显示充沛感的阶段(五十岁)(矛盾是充沛感对颓废感,其人格发展的任务的是获得充沛感,避免停滞感)、达到完善的阶段(五十以后)(矛盾是完善对绝望,其人格发展的任务是获得完善感,避免绝望与沮丧)
二、心理社会发展理论的教育价值
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助,有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突,从而采取相应的措施,因势利导,对症下药。
第四节个别差异与因材施教
个别差异是指个体之间的稳定的心理特点上的差异,包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教
(一)智力与智力测验
智力指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力
智力测验的发展过程世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西孟编制的,称为“比内-西孟量表”后经美国斯坦福大学心理学家推孟教授修订发表《斯坦福-比内量表》,IQ=(智力年龄/实际年龄)×
100,1936年美国的韦克斯勒编制了另外一套量表,采用了“离差智商”的概念。
IQ=100+15×
(个体测验分数-同年龄组的平均分数)/同年龄组的标准差。
(二)智力的构成
智力的构成斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素瑟斯顿提出了七种主要的智力因素:
空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳、知觉速度吉尔福德从操作、内容和产品三个维度来分析。
斯滕伯格—三元智力理论《超越智商》智力使个体产生适应环境行为的心理能力,产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分、知识习得成分的协同作用
加德纳---多元智力理论言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。
(三)智力的差异
智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果,个体和群体在智力上都有差异。
①智力的个体差异既有量的差异又有质的差异,量的差异指个体指个体在IQ分数上的不同,质的差异指个体构成成分的差异。
②智力的群体差异指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等③智力的性别差异研究结论指出从总体上看,男女智力大致相当,但男性智力分布的离散程度比女性大。
从智力结构上看,男女存在性别差异,各有自己的优势与劣势。
(四)智力差异与学业成就
IQ与学业成绩存在中等程度的相关。
一般而言,儿童的智商越高,学习成绩越好,将来接受教育的水平也就可能越高。
反之,智商越低,学习成绩就可能越差。
(五)智力差异与因材施教
①改革教学组织形式,适应学生的智力差异。
为适应学生的智力差异,实施因材施教,有必要改革教学组织形式。
教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。
②改革教学方式,适应学生的智力差异。
为适应学生的智力差异,实施因材施教,教学方式也应作相应的改革,突破传统教学方式,以便使教学适应学生的个别差异。
其中,掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统都是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。
按程度分班的弊端①按程度分班只在低年级可行,因为随着学生年龄的增长,能力的分化越来越厉害②容易使程度高的学生骄傲自满,使程度低的学生受到歧视或感到自卑③即使程度相同的学生,由于其智力的构成成分不同,也可能造成同一学科的不同。
二、学习风格差异与因材施教
(一)学习风格及其构成要素
学习风格的概念及其构成要素学习风格又名学习方式,由哈伯特·
塞伦提出,是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习风格从生理、心理和社会性三个方面进行划分:
①学习风格的生理要素主要表现的学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
②学习风格心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控、焦虑性质与水平的差异以及学习坚持性的高低、言语表达能力的差异、冒险与谨慎等。
③学习风格的社会性要素包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
(二)学习风格的认知要素
学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。
认知风格指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。
其主要特征是①持久性,即在时间上是一个相对稳定的过程②一致性,即在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性
1、场独立性与场依存性
美国心理学家赫尔曼·
威特金,受环境因素影响大者称为场依存性,把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。
①场独立性者对客观事物判断时,倾向于利用自己内在的参照,不易受外来因素的影响和干扰;
在认知方面独立于周围的背景,倾向于在更抽象和分析的水平上加工,独立对事物作出判断。
场依存者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照,难以摆脱环境因素的影响②场依存性者对人文科学和社会科学更感兴趣,而独立性者更擅长学习数学和自然科学。
③场依存性者较易于接受别人的暗示,场独立性者在内在动机作用下学习④场独立性学生易于适应结构不严密的教学法,场独立性强的老师喜欢演讲,偏向于使用较正规的教学方式
2、反思型与冲动型
杰罗姆·
卡根①冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法,反思型思维的学生倾向于深思熟虑②反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略,能更多地提出不同假设③冲动型的儿童解决具有许多维度的任务比反思型儿童快得多④反思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时学习成绩较好些,冲动型学生在完成需要作整体型解释的学习任务时成绩要好些⑤反思型学生往往更易自发的或在外界要求下对自己的解答做出解释
3、整体性和系列性
英国心理学家戈登·
帕斯克
4、心理自我调控理论
斯滕伯格,基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统,研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。
①心理自我调控的功能:
主动独立型、被动执行型、分析评判型②心理自我调控的形式:
专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型③心理调控的水平:
整体抽象型和局部具体型④心理调控的范围:
任务导向型、人际导向型⑤心理调控的倾向:
自由开放型、保守拘谨型
第三章学习的基本理论
第一节学习概论
一、学习的一般含义
广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习指人类的学习。
二、人类学习与学生的学习
人类学习和学生学习的本质区别
人类的学习指个体在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,它是在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识,并以此来充实自己的过程。
人类学习与学生学习之间是一种一般与特殊的关系,学生的学习既与人类的学习有共同之处,但又有其特点。
①学生的学习以间接经验的掌握为主线②学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性③学生的学习具有一定程度的被动性。
三、学习的分类
加涅按照学习结果的不同将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。
奥苏贝尔对学习的分类根据两个维度对认知领域的学习进行了分类:
一个维度是学习进行的方式,据此可分为接受学习和发现学习;
另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系,据此可分为机械学习和有意义学习。
这两个维度互不依赖,彼此独立。
我国心理学家的学习分类为促进德智体的全面发展,把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
知识的学习可以解决知与不知和知之深浅的问题,技能的学习可以理解会不会做和做的熟练不熟练的问题,行为规范的学习可以协调个体与他人和集体之间的关系。
第二节联结派的学习理论
联结学习理论的基本观点及其缺陷联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
一、桑代克的联结说
桑代克(现代教育心理学之父)---联结说(饿猫取食)
学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激-反应(S-R)联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结,其中不需要观念或思维的参与。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反应联结的过程,因此又被称为“试误说”。
桑代克根据其实验提出了三条主要的学习定律:
准备律、练习律和效果律。
缺陷:
机械论和简单化,抹杀了人类学习的主观能动作用,也把复杂的学习过程简单化了。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
巴甫洛夫(前苏联著名生理学家)---经典性条件作用论
条件反射涉及四个基本的事项:
无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。
基本规律:
①获得与消退。
一方面,条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系,另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。
②刺激泛化与分化。
刺激泛化与刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应。
经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
(如为报答父母养育之恩,获得老师赞扬或同学认同而努力学习)
三、斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳(著名的行为主义心理学家)—操作性条件作用论(老鼠取食)
人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。
操作行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。
人的行为大部分都是操作性行为,操作性行为主要受强化规律的制约。
强化分类:
正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)
强化的程式是指强化的时间和频率安排,即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。
强化分为连续式强化(即时强化)和间隔式强化(延缓式强化)。
间隔式强化分为时间式(定时距式和变时距式)和比率式(定比率式和变比率式)。
连续强化在教学习者新的反应时最为有效,但这种强化下的行为容易消退。
间隔式强化又称部分强化,它比起连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。
教学中应注意:
①教新任务时,要进行即时强化,不要进行延缓强化。
后果紧跟着行为出现比延缓出现要有效的多②在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化,随着学习的进行,应逐渐地转到间隔式强化③不要一开始就要求做到十全十美,要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时,有机体作出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为“逃避条件作用”
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地作出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为“回避条件作用”
消退:
有机体作出以前曾被强化过的反应,如果在这一反映之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低。
是一种无强化的过程,是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
惩罚:
通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率,它是一种暂时抑制行为
新行为的塑造:
学习者的行为是多个反应组合而成的复杂应为时,需要把目标行为分解,分成一个个逐渐趋向目标的小步子,在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化,逐步提高要求,直到把多个反应连贯成一种复杂的行为,这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。
链式塑造:
将任务分成许多小步子,学生每完成一步都予以强化。
步骤:
终点行为,起点行为,步调划分,即时反馈
逆向链式塑造
程序教学(适合能力高且个性独立的学生):
把教材内容细分成很多的小单元,并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来构成由易到难的很多层次或小步子,让学生循序渐进,依次进行学习。
斯金纳的研究局限在实验室中动物的简单学习上,缺乏对人的高级学习活动的探讨,而且他只研究外显行为,避免涉及有机体的内部状态
四、班杜拉的
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