教师资格证中学《教育知识与能力》重点知识分析Word格式.docx

教师资格证中学《教育知识与能力》重点知识分析Word格式.docx

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考试题型

分值

难易程度

14分

比较容易

16分

难度适中

10分

第一节中外教育思想概述

一、我国古代的教育思想

✓孔子的教育思想（重点）

孔子《论语》

强调后天教育：

“性相近也，习相远也”

教育对象：

“有教无类”

以“仁”为核心和最高道德标准（克己复礼为仁：

克制自己，符合礼制，即为仁）

六艺教育（礼、乐、射、御、书、数）

重视因材施教。

方法是启发诱导：

“不愤不启，不悱不发”

（愤者，心求通而未得之状也；

悱者，口欲言而未能之貌也）

强调学习和思考相结合：

“学而不思则罔，思而不学则殆”

✓《学记》的教育思想（重点）

《学记》

世界上最早的教育专著，标志着中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。

教育

思想

教育原理：

“教学相长”“循序渐进”“长善救失”“尊师敬道”“启发教学”。

教育与政治关系：

“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”。

藏息相辅（讲解教育原则，即不能死记硬背，教师的讲解要与个人的理解相结合才能消化知识）

启发式教学：

“君子之教，喻也”；

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

（“喻”，就是启发、诱导；

引导学生而不是牵着学生走，鼓励学生而不是压抑学生，启发学生而不是代替学生作结论。

）

学不躐等（学习不能超越次第，应循序渐进）（这个点经常考）

✓墨子的教育思想（了解）

主张“兼爱”（每个人都毫无分别地爱一切人）“非攻”（反对战争，注重防御）

重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的传习。

获取知识的途径：

“亲知”“闻知”“说知”

教育目的：

培养“贤士”“兼士”“义侠”

✓老庄学派的教育思想（了解）

代表作

《道德经》

代表人物

老子、庄子

主要思想

“道法自然”：

人法地，地法天，天法道，道法自然。

“无为”：

老子最先提出“道常无为而无不为”。

道作为宇宙本体自然而然地生成天地万物，就其自然而然来说，天道自然无为；

就其生成天地万物来说，天道又无不为。

无为与无不为，即有为，无为为体，有为为用。

“绝圣弃智”“绝仁弃义”

三、西方古代的教育思想

✓柏拉图及其《理想国》

1.教育代表作：

《理想国》

2.柏拉图是第一个提出学前教育思想的教育家。

3.柏拉图在教育史上第一次提出“四科”（算术、几何、天文、音乐）的课程体系。

4.柏拉图还是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

✓亚里士多德及其《政治学》

1.教育是国家的事务，教育应由国家管理；

教育的任务是为国家培养公民。

2.在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的原则；

开创了教育遵循自然的先河。

3.对儿童进行分阶段教育

4.代表著作：

《政治学》

✓昆体良（高频考点）

1.昆体良是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。

2.古代西方最早的一部教育理论专著（西方历史上第一部专门论述教育问题的专著）：

《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）。

四、西方近代教育思想

✓夸美纽斯及其《大教学论》（高频考点）

1.“教育学之父”

2.教育适应自然思想

3.《大教学论》：

西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。

教育学作为一门独立学科的萌芽。

4.赞誉教师是“太阳底下最光辉的职业”。

✓卢梭及其《爱弥儿》

1.教育基础：

性善论

2.教育分类：

人的教育、事物的教育与自然的教育

3.教育理论：

自然主义教育思想

4.教育核心：

“儿童是教育的主体”

5.教育著作：

《爱弥儿》

✓赫尔巴特及其《普通教育学》（高频考点）

1.《普通教育学》（1806年）——标志着规范教育学的建立。

2.“传统教育”三中心论：

教师中心、教材中心、课堂中心

3.“四阶段教学理论”：

明了、联想、系统和方法四个阶段。

4.提出“教育性教学”原则。

5.教育目的：

培养良好的社会公民。

✓洛克及其《教育漫话》

1.提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，天赋的智力人人平等。

“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。

”

2.主张绅士教育，轻视国民教育。

3.代表著作：

《教育漫话》

4.

✓杜威及其《民主主义与教育》（高频考点）

1.代表著作：

《民主主义与教育》

2.教育本质：

教育即生活；

教育即生长；

学校即社会；

3.教育方法：

“在做中学”。

4.“新三中心论”：

“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”；

5.五步教学法：

创设疑难情境；

确定疑难所在；

提出解决问题的种种假设；

推断哪种假设能解决困难；

验证假设。

✓马克思主义教育思想

马克思提出了人的全面发展学说，提出实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。

1.凯洛夫：

凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

2.克鲁普斯卡娅：

《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。

3.马卡连柯：

《教育诗》《论共产主义教育》。

教育思想的核心：

集体主义教育思想。

第二节中外教育思想概述

✓教育概念

广义的教育：

凡是能影响人们的知识和技能的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：

指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

✓教育的本质属性（高频考点）

本质属性：

教育是有目的地培养人的社会活动。

特点：

1.人类特有的有意识的社会活动。

2.传递社会经验的活动。

3.以人的培养为直接目标。

4.存在教育者、受教育者和教育影响等教育要素之间的矛盾运动。

✓我国教育的发展

1.古代教育

1）奴隶社会：

夏朝，中国出现最早的学校教育形态。

出现专门的教育机构——学校，有了专职的教师和学生。

2）西周：

“学在官府”“官师一体”。

课程：

六艺。

3）汉代：

“罢黜百家，独尊儒术”

4）隋唐：

科举制。

5）宋代：

“四书”“五经”

2.近代教育

1）京师同文馆：

中国近代由政府设立的第一所新式学堂。

2）中国近代制度化教育兴起的标志：

“废科举，兴学堂”。

✓西方教育的发展

1.古代教育

1）古希腊教育（重点）

斯巴达：

尚武教育，教育唯一目的是培养武士，带有浓重的军事色彩。

雅典：

崇文教育，教育目的是使其子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，培养成既有强健体魄，又有一定的文化知识和政治素养的多方面人才。

✓教育的基本功能（重点）

正向功能和负向功能

正向功能：

指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用

负向功能：

指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用

如，【2011年真题】辨析题：

教育必然促进人的发展。

✓教育与社会政治经济制度的关系（重点）

1.政治经济制度对教育的制约

1）社会政治经济制度决定教育的领导权和教育的性质

2）社会政治经济制度决定受教育权

3）社会政治经济制度决定教育目的

2.教育对社会政治经济制度的影响

1）教育培养社会经济制度所需要的人才

2）教育是一种影响政治经济的舆论力量

3）教育可以促进民主

3.教育相对独立于政治经济制度

教育是一种主体性的社会实践活动，具有主体自身的价值取向与行为选择，并表现出自身的相对独立性。

✓教育与社会生产力的关系

1.生产力对教育的决定作用

1）生产力水平决定教育的规模和速度；

2）生产力水平制约着教育结构的变化；

3）生产力水平制约着教育的内容和手段。

2.教育对生产力的促进作用

1）教育再生产劳动力

2）教育再生产科学知识

✓教育与文化的关系

1.教育对文化的影响

1）教育传递—保存文化的功能（时间上的延续）

2）教育传播—交流文化的功能（空间上的流动）

3）教育选择—提升文化的功能（文化的取舍）

2.文化对教育的制约

1）文化知识制约教育的内容和水平（如前科学、科学和后科学文化知识时代）

2）文化传统制约教育的传统与变革（如科举废除和高考改革）

✓影响人的发展的主要因素

1.遗传是人的发展的物质前提

2.环境是人的发展的重要外部因素

3.教育在人的发展中起主导作用

1）学校教育是有目的地培养人的活动。

2）学校教育能够对各种环境因素加以控制。

3）学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的。

4.人的主观能动性是人的发展的内部动力

✓人的身心发展规律

1.个体身心发展的顺序性

含义：

儿童从出生到成人，身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。

对教育的启示：

要循序渐进，不能揠苗助长。

2.个体身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征，如婴儿期、童年期、少年期、青年期等发展不同。

针对不同年龄阶段的学生，使用不同的教育内容和方法，不能搞一刀切，同时要注意各阶段的衔接。

3.个体身心发展的不平衡性

含义：

一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的；

另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡。

教育要注意人的发展的关键期和最佳期。

如儿童身体生长和语言形成的关键期。

1935年，奥地利生物学家昆拉多·

洛伦兹的“关键期理论”首次提出“关键期”这一概念。

4.个体身心发展的互补性

指个体身心发展各组成部分的相互关系。

（1）机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

（2）互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失。

既要提高学生的身体素质，也要提供学生的心理素质，发挥身心互补的功能。

5.个体身心发展的个别差异性

从群体来看，表现为男女性别差异；

从个体来看，表现在个体身心的构成方面。

对教育的启示：

在教育中，要善于发现学生的个别差异性，教育工作要做到“因材施教”。

第三节学制与义务教育

✓建立学制的依据（作简答题备考）

1.生产力发展水平

2.社会政治经济制度

3.青少年身心发展规律

4.人口发展状况

5.本国学制的历史发展和国外学制的影响

✓新中国成立前的学制（高频考点）

学制

特点

壬寅学制

中国颁布的第一个现代学制，但未及实施。

癸卯学制

以“中学为体，西学为用”为指导思想，以“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”为教育宗旨，得以实施。

壬子癸丑学制

民国第一个学制，第一次规定男女同校。

壬戌学制

1922年学制、六三三学制。

第一次以青少年身心发展阶段特点划分。

✓义务教育的特征

第一，公益性。

第二，统一性。

第三，义务性。

第四节教育目的（重点）

✓制定教育目的的基本依据（作简答题备考）

教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景。

首先，不同的社会发展阶段有不同的教育目的。

其次，不同的社会制度有不同的教育目的。

再次，不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。

✓教育目的理论（重点）

（一）个人本位论

1.教育目的应以个人价值为中心，教育目的是培养健全发展的人。

2.个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

3.代表人物主要有：

孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。

（二）社会本位论

1.主张教育目的要根据社会需要来确定，个人必须服从社会的需要。

教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的成员和公民。

2.社会价值高于个人价值，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

3.代表人物：

荀子、柏拉图、康德、凯兴斯泰纳、涂尔干以及近代的很多教育社会学家。

（三）教育无目的论

杜威《民主主义与教育》：

“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。

“教育无目的论”并非主张真正教育无目的，而是认为无教育过程之外的外在目的。

✓全面发展教育的组成部分及其相互关系

（一）全面发展教育的组成部分

1.德育2.智育3.体育

4.美育5.劳动技术教育

（二）全面发展教育各组成部分的相互关系（重点，可能是简答题，或辨析题）

1.“五育”在全面发展中的地位存在不平衡性

2.“五育”各有其相对独立性

3.“五育”之间具有内在联系

第五节教育研究的基本方法（单选为主）

✓观察法

（一）观察法的定义

观察法是研究者按照一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续观察，并作出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况的一种方法。

（二）观察法分类（了解）

1.根据观察条件：

自然情境中的观察、实验室中的观察

2.根据是否借助仪器设备：

直接观察、间接观察

3.根据观察者是否参与：

参与性观察、非参与性观察

4.根据是否对观察活动进行严格控制：

结构式观察、非结构式观察

5.根据时间或事件分类：

时间取样观察法、事件取样观察法

✓调查法

（一）调查法的定义

调查法是在科学方法论和教育理论指导下，通过问卷、访谈、测量等科学方式，有目的、有计划、系统地收集有关教育问题或教育现状的资料，从而获得关于教育现象的事实，并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。

（二）调查法的分类（了解）

1.常模调查和比较调查

常模调查：

掌握教育的一般发展状况；

比较调查：

教育差异状况的调查。

2.普遍调查和抽样调查

普遍调查：

全面调查。

抽样调查：

从对象中抽取一定样本。

3.问卷调查与访谈调查

4.综合调查与专题调查

综合调查：

对某一问题或对象全方位调查；

专题调查：

对教育现象的某一方面调查。

5.重点调查与个案调查

✓历史法

（一）历史法的定义

历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观地分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

（二）历史法的步骤

1.史料的收集

2.史料的鉴别

3.史料的运用

✓实验法

（一）实验法的定义

实验法是在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果的方法。

（二）实验法的分类

1.单组法：

被实验者只有一组，只能前后比较。

2.等组法：

把被实验者分成人数相等，能力相等的两组或三组的实验。

3.循环法：

把几个不同的实验因子，按照预定的排列次序，分别施加在几个不同的班或组，然后把每个因子的几次效果加在一起，进行比较。

✓行动研究法

行动研究法是指教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题，进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。

（一）行动研究法的步骤

1.计划：

总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案。

2.行动：

行动者有目的、负责任，按计划进行实践。

3.考察：

对行动全过程、结果、背景以及行动者特点的观察

4.反思：

在对各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果作出判断评价，并为下阶段的计划提供修正意见。

✓叙事研究法

指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。

通过对教育教学事件的描述和分析，揭示其中的教育思想、教育理念，发现教育的本质、规律和价值意义。

类型：

1.教学叙事：

对课堂教学中的事实和经验的记述和反思；

2.生活叙事：

涉及教师的管理工作和班级管理工作等；

3.自传叙事：

教师对自己教育成长的记录，自我反思和自我评价。

第二章中学课程（重点）

4分

第一节课程流派与课程开发

✓什么是课程

中国

（了解）

“课程”一词在我国始见于唐朝。

唐朝孔颖达为《诗经·

小雅·

巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”（庄严而肃穆的庙堂，需要高人去主持修建）句作疏：

“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”（对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。

西方

（掌握，出单选）

在西方英语世界里，课程一词最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）一文中。

它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（Courseofstudy），简称学程。

课程的定义（作单选备考）

课程即教学科目

教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

课程即活动

这种课程的主要代表人物是杜威。

杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。

课程即预期的学习结果

课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段指向目的。

✓现代课程流派的基本观点（重点，主要考简答题）

（一）学科中心课程论

基本观点

学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。

认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。

夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳

（二）活动中心课程论

活动中心课程论又叫儿童中心课程理论，是指以经验为中心的课程理论，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。

该理论认为教育即经验的改造或改组，教育应以儿童的经验为起点，从做中学。

通过主动作业如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等对儿童进行教育。

杜威

（三）社会中心课程论

强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。

该理论认为社会改造是课程的核心，学校课程应以建造新的社会秩序为方向，把学生看作社会的一员。

教育目标：

教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。

布拉梅尔德

✓影响课程开发的基本因素（以单选作为备考）

（一）儿童对课程开发的影响

课程的基本职能是促进学生的发展，制约课程的因素包括学生的需要和条件，其中兴趣、爱好、接受能力和原有知识基础，是影响课程发展的直接因素。

首先，课程要受学生身心发展阶段的制约。

其次，课程受学生个体差异的制约。

（二）社会对课程开发的影响

（1）社会的效用。

有些课程，如自然科学、数学等将会给人们在复杂的工业技术社会里求得生存提供必要的基础。

（2）社会责任感。

有些课程，如政治学、社会学等在任何社会里都具有激发人们的社会和政治自觉性的重要意义。

（3）家长与社会的压力。

家长与校外各团体的要求对课程内容的开发会产生一定影响。

（三）学科特征对课程开发的影响

首先，要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，如何确定各门学科的基础知识和基本技能。

其次，要研究怎样迎接新技术革命的挑战，改革现有课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习范围内，吸收新的科学成就，更新课程。

第二节课程类型及特征（以单选为主）

一、分科课程、综合课程、活动课程（高频考点）

✓分科课程

Ø

我国古代的“六艺”，古希腊、罗马的“七艺”都是古老的分科课程。

近代夸美纽斯提出的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于分科课程。

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；

从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。

✓综合课程

综合课程又叫统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。

综合课程与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合。

如：

《品德与生活》、《品德与社会》、《历史与社会》等。

学科本位的综合课程：

又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。

比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史地理融合为地理学。

社会本位的综合课程：

以源于社会生活问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

儿童本位的综合课程：

这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，“活动课程”即是这种类型的综合课程。

✓活动课程

活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”等。

杜威常被认为是代表人物之一。

二、国家课程、地方课程、校本课程（高频考点）

✓国家课程

国家课程是“国家统一课程，是国家教育部门规定的统一课程。

它体现了国家意志，反映了国家教育标准，是专门为未来公民接受基础教育后所要达到的共同素质而设计的课程。

✓地方课程

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或所授权的教育部门依据当地政治、经济、文化的发展状况及其对学生发展的要求，充分利用地方课程资源而设计的课程。

✓校本课程

✓显性课程

显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。

显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

三、（掌握）

✓隐性课程

隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是指学校教