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手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象,这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来,使其成了人为的游戏。
2.束缚思考的东西
“手势”在操作上制约学生,被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性,发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。
因为只能赞成或反对,所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。
而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。
尊重这些模糊的多义的意见,能够建立起教室里对个性多样的意识,从而在相互的交流中,能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
“手势”教学里更大的问题是,应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念,认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。
对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的,是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。
学生在认识和表现事物的同时,也在表现自己并构建和他人的联系。
在这类学习行为中,其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。
不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。
一切创造性行为都是发自不确定的语言,探索地进行着的行为。
不确定的言语能深入到其他学生的心中,能有实实在在的说服力。
3.主体性的假象
除了“手势”之外,追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。
在追求虚假主体性的教师的意识深处,有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。
应该说,那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的,也是健康的,对这些学生的表现教师应视为理所当然,并首先有必要来一番认真的自我反思。
而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的,是思维逻辑懒惰的学习者。
教师可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来,而转变为在组织、引出学生发言之前,仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音,追求“用心地相互倾听的教室”。
只有在“用心地相互倾听的教室”里,才能通过发言让各种思考和情感相互交流,否则交流是不可能发生的。
三、以“应对”为中心的学习和教学――超越“主体性”神话
1.润泽的教室
在“润泽的教室”里,教室和学生都不受“主体性”神话的束缚,大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系,每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重,得到承认。
“润泽”这个词表示的是湿润程度,也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。
“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。
2.作为“被动的能动性”的主体性
“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。
而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的,在那种教室里的活动,是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。
“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感,是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中,就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。
在教室里的交流中,倾听远比发言更加重要。
3.“应对”的活动
教也好,学也好,都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。
对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。
然而不仅如此,对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”,以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”,对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”,都在学习中有决定性的重要意义。
对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候,让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语,让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞,在学习发展的动态过程中,这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。
4.以“应对”为中心的教学
以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢?
其第一要义是,在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言。
能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时,能做到与一个一个的学生展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。
四、“应对”的教师的身体和言语――倾听学生的发言
1.应对的身体
第一点是教师“倾听”的意义。
倾听学生的发言的,如果打一形象比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。
把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。
不擅长接球的教师,应当专心一意地正面直对学生,去接住他们的每一个球,重视他们的每一个球,而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。
2.“理解”学生的发言意味着什么
“理解”学生的发言时,围绕着两种“理解方式”,这当中就隐藏着问题。
一是“理解了意思”的“理解方式”恭听学生的发言,并提炼发言内容的要点,记录在黑板上;
另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法,这样来考虑“理解”的话,站在欣赏、体味学生发言的立场,“倾听”的重要性就突现出来了。
这种“倾听方式”不是听学生发言的内容,而是听其发言中所包含的心情、想法,与他们心心相印,从而产生“啊,真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。
五、以教学为中心的教学----千方百计地促进交往
1.教学观的混乱
在以学为中心的教学中,教师的精力集中在深入地观察每个学生,提出具体的学习任务以诱发学习,组织交流各种各样的意见或发现,开展多样化的与学生的互动,让学习活动更为丰富,让学生的经验更深刻。
2.在交往中学习
学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动也不是没有教师介入而进行的活动。
它是在教师的介入下,学生自立地、合作地进行的活动,这才是学校中“学习”的本质。
3.把“学”置于教学的中心
要实施以“学”为中心的教学,应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点,即让每个儿童持有自己的课题,相互探究,相互交流,相互启发,进行基于“活动的、合作的、反思的学习”,或是让那种与物与教材对话,与学生与教师对话,与自我与自身对话的学习成为教学的中心。
具体地说,就是组织和指导有任务的学习,有小组活动的学习,有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。
也可以说,就是从个体出发,经过与同伴合作,又再返回到个体的学习。
在教室里,与对物对人的冷漠做斗争的实践,应当成为以“学”为中心的教学的中心课题。
六、每个学生相互作用---交响乐团式的教学
1.服装裁剪与交响乐团
如果确定了教学是以学生的“学”为中心,以与学生的应对为轴心,那么,教师的活动该怎样进行呢?
这种教师的活动可以作一个大致的区分,主要表现为两种活动形式。
一是与每个学生应对的活动,一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。
前者应对每个学生的活动,即是说,象按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去应对每个学生的个性,创造课程;
而后者是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡,回响共鸣的活动。
无论那个教室里都有需要帮助的学生,给他们一一应对的“做衣服”,不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助,也是教师自身从教学展开之可能性的角度,去发现个别差异的绝好机会。
在全班学生中,即使在各种声音回响混合的“交响乐团”式活动中,“量体栽衣”的意识也是教师必须一直保持的。
因为在进行集体性的思考或探究活动时,能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的。
哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展,都是教学的中心问题。
2.倾听“异向交往”的话语
在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中,十分关键的是交往展开的丰富程度、深入程度怎样。
原资明先生在《词语交往论》一书中对“交往”的四种分类给我们以启示。
他划分的四种交往类型是:
只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。
在这几种交往中,倾听“异向交往”的话语尤其重要。
在“异向交往”的话语中,如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话,教室里的交往就能有声有色地开展起来。
相反,如果教师对不同思路的话语不敏感,那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去,交往也就只能停留在表面上,变得非常肤浅和单薄。
对教师来说,每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”的本身,乃是教学的最大妙趣所在。
通过“交响乐团”式的教学,每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来,与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异,是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。
七、创造相互学习的教室----------息息相通
1.学生气息
与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。
息息相通在人际关系中乃比言语还要基本。
相互学习的教室只能从相互尊重差异的教室当中产生出来。
2.从“蒲公英”的学习开始
第二章改变教学——学校改变
一、为了让学校从内部开始变化
1.回顾过去的二十年
我的实地研究工作应用了20世纪30年代由库尔德·
勒温所开创的行动研究法。
在行动研究中,研究者自身与作为调查对象的人员合作,参与问题的解决,携手共创实践,并探究其解决问题的过程。
因此,在行动研究中,研究者本身也是实践者。
然而,在行动研究中,研究者如何与实践者建立起合作关系是一大难题。
2.改革的方略
要让学校转变,至少需要三年。
第一年,在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制;
第二年,提高研讨会的质量,以授课方式和教研活动为中心,重新建构学校的内部组织、机构,第三年,以学生和教师有目共睹的转变为依据,把新的授课方式和课程设置正式固定下来。
通过如此三年的教研活动,学校就可能成为一所像样的学校了。
3.打开教室的大门
改变学校的第一步,就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。
只有教师间彼此敞开教室的大门,每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”(collegiality)关系,学校的改变才有可能。
二、相互开放教室——改革的第一步
1.第一年的课题
学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。
其中,最为重要并且是中心的课题,是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。
这种合作的同事之间的关系一日不形成,只有在所有教师都开放教室,互相观摩教学、互相批评时才能构建起来。
究竟为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢?
原因看来很多,最突出的是:
不想在同事面前暴露自己的弱点,不愿意自己的工作方式被别人指手画脚;
教师文化中也存在着问题,即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作;
开放教室、实现观摩教学相当困难还有一个原因,那就是迄今为止的学校培训、教学研究活动的实施方法存在着问题;
教学研究的方法上也存在着问题。
通常,参观公开课接下去的环节就是进行相互评论,评价这个课哪里上得好,哪里上得不好。
像这样的研讨会,授课的人听了当然会不舒服。
而这本该是越深入开展越想参与的教学研究呀。
对开放教室上公开课有抵触情绪的教师,大部分是对上公开课的辛苦深有体验的人,因此他们不想再次尝试那种讨厌的事了。
之所以有必要在学校改革的第一年,让所有的教师至少上一次公开课,是因为必须把许多陋习,一并清除、克服,让所有教师超越自己,构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系,这正是所有学校改革的前提。
2.为了打开教室的门
如果要让所有教师都能在同事面前公开授课,该怎么做呢?
只需要两个条件:
第一个条件是校长的领导能力,因为只有校长能要求不肯上公开课的教师打开他(她)的教室门,而靠教师之间的关系来解决这一障碍是比较困难的。
让所有教师敞开教室门的第二个条件,就是要“充实”教研活动。
虽说是“充实”,但在第一年,最大的课题还是如何使教研活动办得生动有趣。
简言之,就是必须开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。
三、校内教研活动的三个原则
1.应对学生的教学
改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”,而正相反,授课技术拙劣一点无所谓,失败多次也无历谓,最重要的乃是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系,以及学生之间相互影响的关系。
也就是要在教室里形成一种每个学生都能安心上课,彼此之间都能互相勉励的学习氛围。
缘此,观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。
要把学生的学习和教师的应对作为中心对象的话,需要从改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方法等做起。
在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧,在那样的位置上观察,才能够感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙应对之处。
在教学研讨会上,还有必要把课堂上教师对每个学生学习实况的应对作为适题的中心。
通过对具体问题的探讨,为创造这样的教室打下基础,即让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都得到关注的学习。
要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨,最重要的是,在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系,这在第一年的教学改革中有着决是性的重要作用。
作为改革第一年的课题,是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳、亲热地发言和倾听的教室。
2.创设以听为中心的教室
互相倾听是互相学习的基础。
创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话,必须对各种不同的意见士分敏感地倾听,建立起相互倾听的关系来,否则这一目标是不可能实现的。
倾听这一行为,是让学习成为学习的最重要的行为。
善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。
只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。
学习,一般认为这是能动的行为,但不应忘记的是,在能动的行为之前,还有倾听这一被动的行为。
学习,是从身心向他人敞开,接纳异质的未知的东西开始的,是靠“被动的能动性”来实现的行为。
形成互相倾听的教室的第一步,是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度,认真地听取每个学生的发言并做出敏感的应对,慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话,这样,学生之间才会开始互相倾听,才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。
接下来就是教师的讲话方式,即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度,以及消除粗话或含义不清的言辞,精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式。
不过,不论教师的倾听方式和讲话方式要怎样地改进,也不可能马上在学生中形成互相倾听的融洽关系。
3.教师持有自己明确的课题的教学研究
在改革第一年中,教学研究里还有一点是必须重视的,即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。
要让教学具有创造性,教师自身必须明确自己的挑战课题。
改革第一年的教学研究目标,就是建立所有的教师一年上一次观摩课并接受同事们评议的制度,以及让教师各自确立自己要挑战的教学研究课题。
只有当这两个条件都具备了,学校才能成为以创造性教学为中心的、教师之间互相学习共同成长的地方。
四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心
以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”之间的关系(通过教学研讨,教师间互相学习、共同成长的关系)是学校改革的中心课题。
假如第一年建立起了全校教师(一个不少地)每年至少上一次公开课并听取同事们评议的制度,那么第二年里必须着手的新课题就是学校机构和组织的简化。
1.一次尝试
我向学校的教师们提出了以下4个方针:
第一,无论学生怎样调皮,课怎么上不下,在教员室和学校以外的地方,绝对不说关于学生的坏话。
第二,作为教学改革的具体指针,在所有教学时间内,哪怕是几分钟的时间,也要引入让学生活动的作业,引入小组的、合作的、相互交谈的活动,引入学生相互表现、交流的品评各自理解的事情等活动。
也就是把“活动的、合作的、反思的学习”在每一课时的教学中具体地落实。
第三,设定每周一次的校内教研活动,进行教学事例的研究。
另外,在每周的年级大会或者学科组的会上进行教学事例研究。
第四,为了把教学工作置于中心位置,废除校务分管和委员会,把这些工作一并放到每周一次的教师会议上讨论解决。
2.更大的挑战
大濑校长的提案是采取一人分管一项事务的方式。
的确,如果是一个人负责,就算是想开会也开不起来。
至于这个责任人由谁担任,由校长和教务主任商量后拟定人选,再交教职员会议审议通过。
由于是一人分管一项事务,每个教师都在学校的运营中负有一定的责任。
当需要多数人的合作时,只需向教职员会议要求协助即可。
3.把校内教研活动作为学校运营的重点
如果没有5次这样上公开课的机会来获得同事们的评论、帮助,越师的教学是难以改变的,要在校内建立起牢固的“合作性同事”关系也是不可能的。
五、召开公开研讨会
1.指令性研究实验学校制度的功过
实验学校的最大弊端在于它的形式主义。
全校教师围绕规定的主题,按照规定的方法,根据惯例归纳出研究结果并打印成文件,再公开授课。
这样一来,无论过程怎样生动活泼,到头来都是形式主义地进行,按统一的框架开展,所以这种研究从本质上来说,不过是被动的研究和被动的公开研讨而已。
大多数的实验学校都是为研究而研究,为发表而发表的。
2.公开日常授课
公开研讨会的目的.是通过公开日常的授课情况和教研活动的成果,听取校外人士的评议,来为下一年的学校改革做好准备工作。
每个教师仅仅是为了改善自己的教学而致力于自己独立的研究课题,并通过校内教研活动公开自己的授课方式,以达到互相提高教学效率的目的。
公开这种自然的日常授课只是为了使教学迈上一个新的台阶。
在协助这些改革学校召开公开研讨会时,我提出了几点希望。
第一,尽量减少印刷物。
第二点希望是公开日常的授课情况,第三点希望是,无论是以书面报告还是口头报告的形式来汇报研究成果,都最好列举出学生的具体名字。
第四点希望是,举办公开研讨会时适当地收些费用。
附属学校等举办公开研讨会时收取作为“资料费用”的参加费是很普遍的。
3.与参观者的应对
只要平时以真诚的态度面对每一个学生,认真地培育他们的学习方法,那么根本不需要害怕。
就算当天的授课以失败而告终了,我们要传递的信息也传递出去了。
把授课实况展现给外校教师并请他们进行评论的公开研讨会,是推进学校改革的必经之路。
六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战
1.教师和家长的合作
开放了教室,在校内建立起了合作性同事关系,那么,学校就有可能向社区敞开大门了。
学校的改革只能从内部开始,但是,为工把改革继续深入下去,学校内部的改革必须要有来自外部的支持。
2.从参观教学到参与学习
自从家长们参加到学生的学习中去后,学生变得更听话了,每个学生都能安心地学习。
究其原因,首先,家长们兴致勃勃的样子使“参与学习”变得轻松愉快;
其次,随着参加次数的增多,家长们不再局限于对自己子女的照顾,对别的儿童也开始进行帮助,他们的意识也从以自己的孩子为中心逐步地向教室中的全体学生,甚至向学校的全体学生扩展开了。
再有,过去教学参观只是母亲来参加,而改革后,不但祖父母来参加了,而且连父亲们也来参加了。
3.为形成学习共同体而努力
教师和家长携起手来,学校就能重新成为“学习共同体”。
如果教师希望有更多的家长来参加学习的话,那么,还是避免“客串教师”的方法为宜,特别是在开始时,应该采用一种更加轻松、家长自身也能乐在其中的方式。
如果教师过分注重授课的完美性,就会使家长们受到拘束。
第三章设计课程
一、什么是课程?
一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来,而具体地表现这种独立性和个性的,就是课程。
所谓课程,一言以蔽之就是“学习的经验”。
“课程”是“学习的轨迹”,也是“学习的履历”。
即是说,“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表,而是要实际创造学习的经验。
“创造课程”可通过三种活动来进行。
一是学习经验的“设计”,二是创造学习经验的“教室实践”,三是对这种学习经验进行“反思和评价”。
这三种活动的中心是“教室实践”。
在实际创造课程的进程中,是以“教室实践”为中心,同时进行“设计”、“反思和评价”
“创造课程”的能力是教师专业能力的核心。
二、以“学的课程”为中心
如果以“学的课程”为中心来设计课程的话,那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料,以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等,而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。
所谓学习,是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话,是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话,是与新的自我的接触与对话。
学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。
通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。
创造以学为中心的课程,具体地说来,就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。
不论是学科学习还是综合学习,都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的,可以说这就是创造课程。
怎样组织单元是创造课程的中心问题。
传统的学校教育中,单元一直都是作为“目标·
达成·
评价”的单位而进行组织的。
这种模式是具体地设定教学内容的目标,把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中,并用考试来评价达到目标的程度。
作为这种“目标·
评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程,通过这种课程使有效地传授大量
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