如何进行诗歌教学评价Word格式文档下载.docx

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定量评价与定性评价的关系、静态评价与动态评价的关系、结果评价与过程评价的关系、客观测验评价与主观测验评价的关系、纸笔测验评价与表现性测验评价的关系。

然而，我以为不论是采用什么样的评价方式，语文教学，当然也包括我们的诗歌教学，都不外乎从两个最基本的方面来进行，即情与智这两个方面的评价。

一、智：

知识的智能培育

从智力方面来对教学的进行评价，那么考试必然是不可回避的问题。

然而，考试只能是教学评价中一个重要因素，而绝不是惟一因素。

早在1978年全国教育工作会议上，邓小平就指出：

“考试是检查学习情况和教学效果的一种主要方法，如同检验产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。

当然也不能迷信考试，把它当作检查学习效果的惟一方法，并且要认真研究、试验、改进考试的内容和形式，使它的作用完善起来”。

[②]邓小平对考试的这一论述是鞭辟入里的，但是，长期以来，似乎我们却并没有真正认真对待考试问题，因为一直以来，“考试是唯一的考察形式，考试内容着眼于过去和寻求一种固有的结论。

在全国上下，虽然考试形式有了多元的迹象，但受制于统一的教材和考试大纲的要求，考试形式并没有根本性的改变，笔试已然成为基本上是惟一的形式。

其他形式基本上无足轻重，或者根本没有发挥作用。

”[③]因而，在这里我主要想谈的是，在我们的教学中，如何客观地对待诗歌教学智力评价即考试的问题。

语文学科的考试，尤其是自“语文大讨论”[④]以来，从全国范围内的语文考试也就是高考语文来看，它所遭受的抨击和谩骂真可谓是铺天盖地，在这些批评的文字中，福建师范大学的孙绍振教授的《炮轰全国统一高考体制》一文则具有相当的代表性，他说：

“人世间最亲密、丰富、复杂的亲子之情、师生之情被歪曲成一种最简单、最粗暴、最干巴、最没有感情的功利，不管多么伟大的价值准则，都集中一个焦点——分数上去，有多少爱就有多少苛刻和不近人情。

母爱已经差不多变质了，慈母有时比之严父更为严酷苛刻；

什么师道尊严，什么有教无类，一切都是假的，在中国，只有考卷上的分数才是真的。

”[⑤]客观地说，这样的一些批评，对高考语文试题中避免“刁题、怪题、偏题、荒谬题”是有帮助的，但是我认为，作为一种人才选拔制度中相对可以保证公平的手段，高考制度在一定年限内仍将继续存在，它依然是构成教学评价体系的一个重要组成部分，所以，我们的语文教学也好，具体到诗歌教学也罢，还是不能完全否定考试这种测评方式。

既然我们不能回避考试制度，那么我们就必须有效利用考试来对教学活动进行评估。

而从我们一般认识意义上的考试来看[⑥]，我们发现，像语文、历史、政治等文科类的考试，似乎都特别关注学生对课本的记诵！

以至于我们不得不这样来看：

记诵的能力还在考试中发挥着最基本的作用，是决定考试成绩的关键！

然而，这种记诵对学习者的学习能力的考察却是明显不够的，尤其是这种能力在以变动和流动性为特色的现代社会，显得多少有些不合时宜。

因为新型的公民和未来的开拓者需要的是在变动的秩序中寻求生存和发展的能力，需要创造和创新的能力，而不是那种简单地回忆过去的能力[⑦]。

我们语文中的诗歌教学，对学生要求记诵当然是有必要的，因为记诵的目的在于让学生通过多读诗文而去理解内容，这只是加强理解文本内容的一种辅助方式。

但是，到了一般考试中的诗歌记诵，其所考察的实质却已不是学生的诗歌能力（阅读、感悟、赏鉴）而是学生的记忆力了，因为诗歌只是作为记忆的素材，它和其他任何可以充当记忆素材的材料一样没有任何差别！

这反映在题型上来说，试题的形式过于标准化和单一化。

在很长一段时间里，语文学科的中考、高考都把诗歌内容的考试安排为填空题，比如云南省2006年中考语文卷填空题：

峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路；

2007年填空题：

人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全；

（苏轼《水调歌头·

明月几时有》）以及2007年全国高考语文卷填空题：

长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。

（屈原《离骚》）行路难，行路难，多歧路，今安在。

长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。

（李白《行路难》）而这种情况在作为教改试验区的昆明市2006年的中考语文试题中则更是发展到了极致，一张考卷中中有十几句填空默写！

近几年来高考诗歌填空题的分值大都在四至五分左右，而诗歌的赏析分值则为八分左右，而且诗歌赏析部分大都为主观题，相对来说要有灵活性一些了。

但因为是标准化考试，其标准化的答案要求，在很大程度上又限制了学生的能力发挥，使学生在考试中不敢张扬个性，不敢发表自己的真实想法。

诗歌本来是比较感性和比较个人化的，每个人的感悟是融入了个人的经历、知识和情感体验的，因而不同的人读出来的和感悟出来的情感因素自然会存在很大的差别，所以千千万万的学生与单一的标准化答案之间必定是存在背离的。

因而基于以上的现状，我以为针对诗歌内容的考试，在未来我们不妨做一些尝试：

首先是在中考试题的编制上，试题背景材料要有足够的开放性，突出理论联系实际的能力，联系生活的能力。

可以是来源于学生的日常生活中能接触到的问题情景，不能人为编造虚假情景，当然还要注意到城乡地区的差异，要注意到不同地区学生文化经验的差异，以便保证考试的公正性问题。

而针对高考，不可缺少的是诗歌考试应该更具有开放性，比如可以完全放开不加限制地让学生赏析诗歌，然后写出学生自己的真实感悟等，只有这样才可以真实地考察学生对诗歌理解情况。

而在阅卷过程中，阅卷老师必须给出一个参考分数，但却并不将之列入考试的总分数之中，而是将这个分数在语文成绩中单列出来，以供高校在录取时作为参考，比如在同等分数情况下，诗歌能力更强的考生看是否作为优先录取的对象等。

当然另外还有，在最后的作文中不应该限制诗歌的创作，而应当是鼓励诗歌的写作！

因为诗歌不同于议论文、说明文或是记叙文，因而为了在阅卷上的方便和公正性，可以将所有的诗歌作品集中起来，单独组织评卷等。

虽然，这样的一些做法在一定程度上会使考试工作变得更加复杂，但是，只要本着对学生负责的态度，我相信我们更多的劳动也是值得的。

二、情：

审美的情感体验

唐代诗人白居易在《与元九书》中说：

“诗者：

根情，苗言，华声，实义。

”这里他道出了中国古代诗歌的灵魂，那就是诗歌根源于对情感的抒发，所以严羽在其《沧浪诗话》中也提出：

“夫诗有别材，非关书也；

诗有别趣，非关理也……诗者，吟咏情形也。

”因而，在中国古代的诗歌中，充满着“但愿人长久，千里共婵娟”的亲情，“海内存知己，天涯若必邻”的友情，“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”的爱情，“举头望明月，低头思故乡”的乡情等等，正是这种种真情的激荡，成就了中国古代诗歌的辉煌（当然另一方面则因为对抒情的特别青睐，也造成了我国古代叙事诗歌的相对不够发达），因而我们在学习中国古代诗歌的时候就需特别关注诗歌的抒情，以求达到读者与作者在感情上的共鸣。

而这种是否理解诗歌的感情，是否在内心产生情感的激荡，也成为我们对中国古代诗歌教学以及学生接受过程的一种评价方式。

教学的评价或考察，显然是不能脱离于教学活动开展之前所预设的教学目标的，它同教学目标偏离的幅度决定着教学活动的成效。

诗歌教学的情感目标，就是看学生能否“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，能否“感受艺术和科学中的美，提高审美境界”，能否“用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”[⑧]等等，因而诗歌教学的情感评价，这种情感因素就是要建立在读者对作品本身的审美体验之上。

我们知道，不同的人对相同事务的感受是存在差异的，情感是发自于个人内心的，具有很强的个体属性，因而相对“自身”而言的“他者”，就很难去把握和理解那种发自内心的情感体验，同时还因为在表达、沟通等因素的存在，这就给测评者对测评对象的情感认知和感知，造成了很大的困难。

虽然如此，在我们的评测中，依然还是要借助于学生的口头表达，但更多的却还是借助于通过学生的书面表达来进行一种主观而感性的评价。

以2007年全国高考语文试卷的诗歌体来看：

望江南超然台①作苏轼

春未老，风细柳斜针。

试上超然台上望，半壕春水一城花，烟雨暗千家。

寒食②后，酒醒却咨嗟。

休时故人思故国，且将新火试新茶，诗酒趁年华。

［注］①超然台：

在密州（今山东诸城）城北。

当时苏轼任密州地方官。

②寒食：

清明前一或二日。

旧俗寒食节不举火，节后举火称新火。

针对这首诗考卷设置了两个问题：

（1）从词中的“咨嗟”、“休对”、“且将”这些词语看，你认为作者在词中要表现的是一种什么样的心情？

请简要分析。

（2）请从“情”和“景”的角度对这首词作一赏析。

而如果我们从情感把握的角度来设置问题的话，那就不需要像现在这样有那么多的限制，可以简单设为：

结合自己体会简要赏析这首词。

因为是结合了学生自己的生活体验，调动了学生在现实生活中和文学作品的阅读中所积累的情感经历，是学生所熟知的内容，因而也就更容易引发内心丰富的情感因素，这样就不至于使学生对诗歌感到畏惧，因而他们也才有话可说有话可写，这就是如孙绍振先生所说的：

“真正的内心丰富，同时又是独特的，同样的事情，感受越是不一样，就越有东西写”。

[⑨]这样，学生在赏析作品的时候，只要在平时积累过赏析的技巧，对诗词的赏析一般都会从“情”和“景”的角度来赏析，从“情”的角度，会很自然会联系作品中“咨嗟”、“休对”、“且将”等词语所体现出的无奈与苦闷之情和自己清明时节去墓地扫墓时那种对亲人的思念之情形成对比，这样也就更能领会诗人所表达的炽烈的游子思乡之情；

从“景”的角度，在词中诗人勾画出了一副浑然一体的斜柳、楼台、春水、城花、烟雨等暮春景象，因为“一切景语皆情语”，写景是为了抒情而铺垫，因而诗人明写异乡之景，却是暗自抒发思乡之情，因而作品生动展现了诗人那深厚的喻情于景的功力。

而这样的赏析，可以说是简短而又展现了学生对诗歌的领悟能力。

传统的评价只注重结果，教师在课堂教学中就根据考试的要求而进行相应的知识灌输和强化训练，从而使学生在考试中取得好的分数。

因此，单向的信息传递和机械训练成了教师主导的课堂教学方式，学生的创造力和个性发展在这种“填鸭式”教学和机械训练中消失殆尽。

而对于学生来说，关注结果的评价导致学生看重考试成绩，在学习中有意识地训练自己的应试能力，而忽视了科学探索的过程，忽视了养成科学探究的习惯和严谨的治学态度，忽视了语文学习中思维品质、情意、审美、人文等方面的全面发展。

因此，评价的重心应转向更多地关注学生求知的过程，探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。

只有关注过程，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展[⑩]。

情感评价关注的正是过程而不是结果！

因为诗歌教学在过程中间，最能直观体现语文教学所包括的听说读写的内容。

“听”和“说”是一种理解能力和表达能力！

“读”是感悟能力，注重个体的感悟和自我情感的表达，“写”则是语文综合能力的体现，包括思维、理解、综合、组织、表达等多种能力。

这种以情感为纽带的过程，我们所关注的就是在不同的阶段，学生如何通过听说读写来展现自己的诗歌能力，在学生与学生、学生与教师、学生与作品的互动过程中来提高学生多的诗歌能力。

总之，对诗歌教学的评价，我们不能被那种以为学生会解几道高考题就代表学生的诗歌能力强的观念所左右，诗歌教学评价和所有的教育评价一样，都是十分复杂的过程，因而在我们对教学评价时，就需要特别地审慎。

北京师范大学王策三先生用“教学效果检查”的术语，界定了“教学论中研究的检查、分析和评定，是专指教学效果的检查，即教学意义上的概念或教学范畴，不是选拔意义上的概念”。

显然王先生是慎重地把教学评价与以选拔为宗旨的“应试”在理论上区分开来了。

但是，作为实践工作者，如果不关注理论解释中的教学评价的质的规定性，而是把它直接异化成选拔意义上的概念，那么以选拔为宗旨的考试就将演变为各层次的教学实践者以及学生家长们解释教学评价的依据，教学评价促进教学效果改进的作用就无法得到发挥。

因而作为教学实践者的我们，需要继续努力的是“建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强涧评价的选拔与甄别功能的倾向”。

不仅仅只是在理论认同和支持，关键还是要在实践中踏踏实实地去坐好每一件细小的事情，因为只有通过行动才能真正得到取证。