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“学习指有练习或经验引起的相对持久的行为变化。
”
鲍尔(G.H.Bower)、希尔加德(E.R.Hilgard):
“学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。
这种变化是不能根据主体的先天倾向、成熟或暂时状态来解释。
加涅:
“学习是人的倾向(disposition)或才能(capability)的变化,这种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程。
二、学习的分类
1.我国的分类:
⑴知识的学习
⑵智力技能的学习
⑶动作技能的学习
⑷社会行为规范的学习
2.加涅(R.M.Gagne)按学习结果的分类
⑴言语信息的学习
⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习
⑷运动技能的学习
⑸态度的学习
3.加涅按学习情境的复杂程度分类
(1)信号学习
(2)刺激—反应学习
(3)连锁学习
(4)词语联想学习
(5)辨别学习
(6)概念学习
(7)规则学习
(8)问题解决学习
4.布卢姆的分类
⑴认知领域的学习
⑵运动技能领域的学习
⑶情感领域的学习
5.奥苏伯尔的分类
按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习;
又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习。
三、教学的作用在于促进学习
教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。
心理学为教学过程科学化提供依据
1.明确教学目标:
依靠心理学知识,可以正确规定和陈述目标。
2.分析任务:
依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。
3.确定学生原有水平:
借助各种测量工具,确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。
4.设计课程:
借助心理学知识,选择适当教学媒体,选择教学方法、确定教学过程。
5.教学:
呈现教材,激发动机,引起反应,给予强化,指导方法。
6.评价:
借助心理测量的知识,制定或选择恰当的测评工具,对测评结果作合理的解释。
第三部分学习动机
一、学习动机含义、结构与作用
(一)学习动机的含义
定义:
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。
结构:
在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素,而需要又是更为基本的。
诱因是能够满足个体需要的那些客体、情景和条件。
(二)学习动机的分类
1.交往性动机与威信性动机
2.情境动机与人格动机
3.内部动机与外部动机
内部动机:
由学习活动本身提供奖励所维持的动机。
此时学习者的目的指向学习活动本身。
外部动机:
由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。
此时学习者指向学习活动以外的目的。
4.亲和动机与成就动机
亲和动机:
希望同社会中的人保持亲近关系的动机。
成就动机:
个人对于他认为是有价值的工作愿意去做,并力求有所成就的动机。
二、几种主要的动机理论
(一)强化论
强化论:
一个反应发生后,接着呈现一个强化刺激,这个反应发生的概率就增加。
所以操纵有机体行为发生以后的强化事件,就足以引起并维持其学习行为。
使用强化时应该注意:
1.高频率发生的行为可以强化低频率发生的行为,反之则不可。
即价值较大的活动可以强化那些价值较小的活动。
(普雷马克原理);
2.及时强化效果优于延后强化。
(二)需要层次论(A.Maslow)
1.人的基本需要有五种:
生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现(包括认识需要、审美需要)。
2.五种基本需要按一定顺序逐级上升。
3.只有低一级需要基本满足后,高一级需要才能成为行为动力。
4.高一级需要产生时,低级需要并不消失。
同一时期内,人就有多种需要并存的壮况,但其中有的需要占主导地位。
需要层次论告诉我们:
激励动机要着眼于满足学生需要;
需要是有层次的,心理上不安全的、没有受到集体接纳、关爱的学生不会主动探索和理解新知。
(三)成就动机论
成就动机由默里(H.A.Murry1938)提出。
麦克来伦(D.C.McClelland)对之加以研究。
亚特金森(J.W.Atkinson)加以修正。
他从成就动机中区分出两种不同的倾向:
追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。
求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作;
避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。
(四)归因理论(B.Weiner)
归因(Attribution)指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。
这一理论的一个基本假设是:
寻求理解是人类行为动机的主要来源。
学生对自己学业成败结局原因的推断过程叫学业成败归因。
归因可按三个维度分类
内外源
稳定性
可控性
引导学生对学业成败作合理的归因
1.成功→能力强→自豪、自尊/增强对成功的期望→愿意并坚持从事有成就的任务。
2.失败→缺乏努力→内疚/对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。
3.成功→运气好→不在乎/很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。
4.失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/降低对成功的期望→缺乏从事有成就任务的坚持性。
(五)自我效能感理论(A.Bandura)
自我效能感(self-efficacy)指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的一种主观判断与信念。
自我效能感影响学习动机。
班杜拉区分了功效期待与结果期待。
结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计;
功效期待指一个人对自己具有成功地完成这种特定行为能力的信念。
功效期待建立在几种信息源基础之上
1.操作成就
2.替代性经验
3.口头说服
4.情绪触发
5.情境条件
(六)自我价值论
该理论由卡芬顿(M.V.Covinton)提出。
认为自我价值是人的主要需要。
学生通过努力,获得成功,可以提高自我价值感。
自我价值感是个人追求成功的内在动力。
为了激发学生的学习动机,必须培养和保护学生的自尊。
那些追求成功而又不能成功的学生,为了不承认自己能力低下,以维持自我价值感,只有不努力、不发奋,甚至为自己学习设阻。
三、学习动机的激发
(一)创设问题情境,实行启发式教学
问题情境:
具有一定的困难,需要努力克服,学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。
问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。
例:
三角形内角和定理
(二)培养学生学习兴趣
教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突,有利于激发学习兴趣。
但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。
一定的知识、技能的储备是产生兴趣的前提条件。
(三)学习的反馈
学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉.
为了有效的激励学习动机,反馈应该是即时的、充分的。
学习反馈的作用表现在两方面:
(1)激励动机作用
(2)提供信息作用
(四)奖励与惩罚,表扬与批评
(五)合理的组织竞赛
竞赛的消极作用:
(1)竞赛不利于复杂作业的完成;
(2)竞赛助长了中差等生的自卑感;
(3)竞赛有可能引起学生的自私、不和,集体观念淡薄,干扰合作行为。
第四部分学习理论
一、学习理论的两大体系
(一)学习的联结理论
哲学基础是经验主义。
认为经验,特别是感性经验是知识的唯一来源。
代表人物:
桑代克(E.L.Thorndike),华生(J.B.Watson),斯金纳(B.F.Skinner),班杜拉(A.Bandula)。
主要观点
1.认为学习的实质在于形成S-R联结(形成反应、习惯);
2.刺激与反应之间的关系是直接的,不存在观念、意识的中介;
3.重视对学习的外部条件与过程的研究,忽视内部过程与条件。
(二)学习的认知理论
哲学基础是理性主义。
认为理性是知识的最初来源,感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释,才有意义。
苛勒(W.Kö
hler)的完形说,加涅(R.M.Gagne)的认知加工学习模型,布鲁纳(J.S.Bruner)的结构主义学习理论,奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说。
主要观点
1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图(心理完形、认知结构、编码体系);
2.刺激与反应的联系是间接的,以观念、意识为中介;
3.重视对学习的内部过程与条件的研究,重视人的主观能动性。
(三)人本主义学习观
其哲学基础是现象论。
现象:
宇宙间事物变化迹象中被我们所认知者。
现象与物自身对举。
物自身是客观的,现象是主观的。
现象论:
(1)认为人类一切知识只限于存在的现象,而物自身是不可知的(客观现象论);
(2)认为人所知者都是事物的现象,否认物自身的存在(主观现象论)
现象心理学:
采取现象学的观点,研究人对环境事物的主观经验。
根据现象学的观点,人的行为是由他对外部世界的知觉决定的,而不是由外部世界决定的。
人们生活在自己知觉的主观世界之中。
这种主观世界(现象世界,现象场)是一种现象的实在,而不是物质的实在。
1.强调人是学习活动的主体,必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观,必须理解学习者知觉的世界;
2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程,人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向,要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能;
3.强调意义学习,当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解,符合其目的时,学习效果最好故要重视学生对信息的个人化;
4.学习者认真参与学习过程,可以促进学习;
5.学习者整个身心投入的自发学习,学习效果最好,在无威胁情境中学生能更好地学习;
6.最有用的学习是对学习的学习;
7.强调对完整的人的教育,而不是发展人的某一侧面。
强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。
二、斯金纳的操作性条件作用说
(一)反射理论
经典条件反射与操作条件反射
(1)经典条件反射:
巴甫洛夫式条件反射。
可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例。
(2)操作条件反射:
斯金纳式条件反射。
可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。
(二)强化理论
1.强化:
增强某个反应发生概率的一种程序。
2.强化物:
凡能增强某个反应发生概率的刺激物,叫强化物。
3.学习:
学习可以定义为反应概率上的一种变化。
4.操作性条件作用律(强化律):
如果一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,那么这个操作的强度就增加。
5.正强化与负强化
正强化:
呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率,叫正强化。
负强化:
撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率,叫负强化。
惩罚:
呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率,叫惩罚。
6.强化的程序
强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。
在连续的强化的条件下,新的行为建立得快,消退得也快;
在间歇强化的条件下,新的行为建立得慢,消退得也慢。
(三)程序教学
程序教学的基本原则
1.明确说明学习目的
2.小步子的逻辑系列
3.学习者主动地作出反应
4.信息的及时反馈
5.低的错误率
6.按学生自己的速度完成教学程序
程序教学可以使用程序课本来进行,也可以利用教学机器来进行。
程序教学与计算机的结合,产生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。
三、布鲁纳(J.S.Bruner)结构主义学习观
(一)学习是编码系统的形成过程
类目(category):
一个类目是一组有关的对象或事件,它可以是一个概念,一条规则。
编码(code):
将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程。
编码系统(codingsystem):
将有关类目按层次排列或组织所得到的系统。
含义同“认知结构”。
(二)注重学科基本结构
1.学科基本结构:
指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。
掌握学科基本结构,以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,就是要从事物的根本联系上去把握事物。
2.学科基本结构的效能
单纯化
生成力
加速教学内容的现代化。
启示:
(1)应注重一门学科的基本概念、原理与基本技能的教学;
一个学科(discipline)就是该领域所特有的一套思维方式。
(2)指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。
(三)提倡发现学习
1.发现学习:
是让学生独立思考,改组材料,自己发现知识,掌握原理原则。
其特点是:
(1)由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
(2)着重于学习过程而不是着重于学习结果。
2.发现学习的优越处
充分调动学生的积极性与主动性,使学生成为自动自主的思想家。
有利于学习解决问题的方法.;
使学生体验新发现的喜悦,促使其外部动机向内部动机转化。
但发现学习比较费时,不能成为传授系统知识的首要方法.
四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)认知同化说
(一)有意义学习的观点:
1.有意义学习的实质:
有意义学习的实质是符号(语言文字及其他符号)代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
2.有意义学习的条件
(1)学习材料本身具有逻辑意义
(2)学习者具有同化新知识的有关观念
(3)学习者具有有意义学习的心向
(4)使新旧知识发生相互作用
(二)同化理论
同化(assimilation):
在有意义学习的过程中,新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收,从而获得了意义;
原有的起固定作用的观念也发生了变化,从而形成了更为分化的认知结构。
这一过程称为同化。
起固定作用的观念(anchorage固定点):
在有意义学习的过程中,新知识与认知结构中原有的有关观念建立了联系,这种有关观念叫做新知识在认知结构上的固定点。
奥苏伯尔说:
假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰:
影响学习的唯一最重要的原因就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。
(三)影响学习迁移的认知结构变量
1.认知结构与认知结构变量
认知结构:
学习者先期获得的知识的内容和组织。
或:
个人感知、思考、处理事物的主观模式。
2.认知结构变量
可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性)
可辨别性(新旧知识的可辨别性)
稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)
(四)先行组织者—促进理解的教学策略
1.先行组织者(Advanceorganizer)指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点,充当新旧知识联系的桥梁。
(P108)
2.先行组织者呈现的要求
(1)组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料,且与学习材料有关联;
(2)组织者的呈现不必详细,要用学生熟悉的语言和观念来呈现;
(3)注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。
五、加涅的信息加工学习理论
(一)学习的信息加工模式
包括“信息加工过程”与“执行控制过程”这两个过程。
1.信息流:
三种记忆系统
瞬时记忆(感觉登记)
短时记忆
长时记忆
瞬时记忆进入短时记忆的条件是注意;
短时记忆进入长时记忆的条件是复述、语义编码。
短时记忆的容量为7±
2。
解决短时记忆容量有限的途径有:
忽略部分信息;
通过复述等转入长时记忆;
利用组快(chunking)技术。
以上信息存贮中贯穿中几种认知过程:
注意、知觉、编码、检索、译码、提取。
其作用是转换信息,使信息从一个阶段转入另一阶段。
2.控制结构
期望
执行控制
(二)教学过程中的九个教学事项
1.引起学生注意:
与感觉登记有关。
2.提示教学目标:
形成对学习的期望,激发动机。
3.唤起旧有经验:
激活相关的知识,为理解新知准备条件。
4.提供教学内容:
呈现新知识应考虑提供知识的多少,新知识的顺序安排。
5.指导学生学习:
为学习新知提供一个有意义的结构;
通过一系列的提问或提示,启发学生思考。
6.引发学习行为:
引导学生作出反应。
7.适时提供反馈
8.评估学习行为
9.促进记忆与迁移
六、建构主义学习理论
(一)建构主义是认知主义的进一步发展
概述:
行为主义是客观主义的。
认知理论比较重视学习者的内部过程、主观条件,但它与行为主义一样,主张认知和学习是表征和反映真实的客观现实的过程。
建构主义(Costructionism)是学习理论从行为主义发展到认知主义后,朝着与客观主义更为对立方向的发展。
理论要点:
知识和意义不是独立于我们而存在的,而是由人建构起来的,对事物的理解不是简单由事物本身决定的,而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。
(二)一个隐喻
北半球上空的仙后座,其形状为W。
这种知识是“真实的”。
这5颗星是:
α45光年,β150光年,γ96光年,δ43光年,ε520光年。
仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。
(三)建构主义的产生与发展
(四)建构主义的两种取向
关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的,主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。
与原来的认知理论(布鲁纳、奥苏伯尔)有更大的连续性。
(五)建构主义的基本观点
1.主动建构性
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。
而不是从外界吸收知识的过程。
学习不仅是对各种事实性信息及概念、原理的记忆和简单应用,而是通过高水平的思维活动,解决复杂的不确定性的问题而建构起来的。
2.社会互动性
每个学习者以自己的方式建构对事物的理解,不同人看到事物的不同方面,不存在对事物唯一标准的理解。
学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。
3.情境性
知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。
知识不是一套独立于情境的知识符号,它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。
(六)学习的认知建构过程
理解的生成过程
意义建构的条件
(1)材料本身的可理解性
(2)学习者先前知识水平
(3)学习者的建构加工活动
促成意义生成的策略
斯皮罗(R.J.Spiro)将学习分为两个阶段:
初级知识的获得与高级知识的获得。
在初级知识获得阶段,只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。
而在高级知识获得阶段,则要求学生把握概念的复杂性,把它们灵活地运用到各种具体情境中。
以问题为中心的学习
以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。
跟进性探究
跟进性探究(Progressiveinquiry):
随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。
(七)学习的社会建构过程
1.支架教学(scaffolding)
根据维果茨基的最近发展区的思想,在活动过程中,比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。
而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,拆除脚手架,让位于学生的独立活动。
2.认知学徒制(cognitiveapprenticeship)
指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动,学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
3.情境性学习(situatedlearning)
真实任务情境
情境化的过程
真正的互动合作
情境化的评价
(八)对建构主义的评价
提出一些有创建性的思想,强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。
区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。
真理观上的相对主义。
方法论上的形而上学,有过于极端化的弊端。
第五部分学习的迁移
一、学习的迁移及其分类
(一)定义:
学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。
也就是我们常说的触类旁通,举一反三。
(二)分类
1.正迁移与负迁移:
正迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移也称干扰。
指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
2.顺向迁移与逆向迁移:
顺向迁移:
先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移:
后来的学习对先前学习的影响。
3.特殊迁移与一般迁移(J.S.Bruner)
特殊迁移:
具体知识与动作技能的迁移,这是习惯与联想的延伸。
一般迁移:
原理和态度的迁移。
这一类迁移是教育的核心。
4.侧向迁移与纵向迁移(R.M.Gagne):
侧向迁移(水平迁移):
已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。
纵向迁移(垂直迁移):
低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
二、学习的迁移的意义
三、影响迁移的基本条件(P.113)
(一)两项学习具有共同因素
两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件。
两项学习,如果刺激相似,反应也相同或相似,则容易产生正迁移;
如果刺激相同或相似,而反应不同或相反,则容易产生负迁移。
1.注意教材内容的适用性;
2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起,以便利用迁移的规律来使学习得到简化;
3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
(二)已有经验的概括水平
概括是迁移的核心,掌握普遍性的原理、原则,提高知识经验的概括水平,有利于学习的迁移。
1.在教学中,应引导学生概括出支配事实的原理和原则;
2.在教材内容的选择上,应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上;
3.在教材呈现的顺序上,最好从一般到个别,体现不断分化的认识路线;
(三)学习的定势
定势:
亦称心向,指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态、倾向或趋势。
其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。
学习的定势:
泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向
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