生命实践教育学派的教育信条叶澜老师建议采用此版第一次压缩6500字.docx
- 文档编号:2068415
- 上传时间:2022-10-26
- 格式:DOCX
- 页数:6
- 大小:22.31KB
生命实践教育学派的教育信条叶澜老师建议采用此版第一次压缩6500字.docx
《生命实践教育学派的教育信条叶澜老师建议采用此版第一次压缩6500字.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《生命实践教育学派的教育信条叶澜老师建议采用此版第一次压缩6500字.docx(6页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
生命实践教育学派的教育信条叶澜老师建议采用此版第一次压缩6500字
“生命·实践“教育学派的教育信条(叶澜老师建议采用此版-第一次压缩-6500字)
“生命·实践”教育学派的教育信条
叶澜
本文呈现的12信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则,是学派精神内核的集中、概要式表达。
一、关于教育
信条一:
教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。
教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。
忘记、忽视或抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。
教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了学生是一个个具体、有生命的个体。
人的生命只能在个体中存活。
每个人的生命成长中都融入了许多人的生命,父母、师长、合作者,甚至偶遇的陌生人。
唯有通过人的生命,才能实现人的教育。
教育的原型是交往,是人-人关系,内容由交往的目的而定。
教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。
教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人,而是多方面整体发展的人,教育需要人间大爱。
尤其要强调的是:
当代信息技术再发达,都不应也不可能以代替教师为目的,尤其在基础教育阶段。
这是“仁”在教育中的表现。
靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。
这关系到对教育的人性理解。
人的创造不能伤害人,这是技术伦理的底线。
我要提醒所有学校的老师、校长,在运用信息技术时,永远不要忘记你是信息技术的主人,任何东西都有利弊,任何工具都要适度,把利放到最大,把弊降到最小。
希望信息技术研究者提高伦理意识。
只有这样,技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。
但是目前,对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。
信条二:
教育通过“教天地人事育生命自觉”,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。
中国文字有个特点:
可单解,又可组合解。
“教育”这个概念,可以先从单字意义上进行分析,然后合起来对两个字进行界定。
这种方式及其相关内容的独特,可称为关于“教育是什么”的中国式表达。
“教”是与“学”相对应而言的,“育”是和“长”相对应而言的。
“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。
哲学家、心理学家弗洛姆(ErichFromm,1900-1980)在其关于人的信条中指出:
“人具有理性和自我意识”,“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。
教育应志于解决这个生存矛盾,“教”让人认识外部的“天地人事”,“育”让人长出内在的“生命自觉”,由此,人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。
“天地人事”是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。
就教育中的内容而言,“天地”指与自然科学相关的大量学科;“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。
人活在此世需要认识、知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之,需要教育。
无论教“天地”还是“人事”,都要揭示内在的规定与逻辑,可称之为“道”。
用大自然和人类文明文化的财富,丰富受教育者的精神世界。
“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。
“生命自觉”主要包括:
热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我的意识,具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。
“生命自觉”是教育最高境界的追求。
“自知者明”“自胜者强”(《道德经》)。
“生命自觉”首先是一种人生态度。
掌握自我命运是生命自觉的最高形态。
生命自觉需要自我反思,相信人生可以不断自我超越,主动选择,有所取舍,同时把握时机。
“时机”是具有中国智慧的时间概念。
如此人生才能进退自如,朝着目标、沿着道路,踏踏实实活过人生。
这样才能被称为现代人。
“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣,对自我缺乏认识,没有清晰的人生目标。
这是没有“教天地人事育生命自觉”的教育的后果。
“教天地人事育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。
两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。
“天地之道”是“自然之道”,“人事之道”是“社会之道”。
“天地之道”和“人事之道”,通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。
“三道”各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。
为此,基础教育需要致力于“三个底”。
首先,为人生打好“底色”,养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度,这是给孩子一辈子的财富。
第二,形成“底蕴”,底蕴包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养,也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。
第三,认清“底线”,有底线意识,人长大了才能成为好公民。
底线大量的是道德、人伦问题和为社会承担责任,否则人就会退缩到狭小的自我,或者过分放大自我。
没有和更大群体联结在一起的自我会萎缩或膨胀到爆炸!
底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。
有此“三底”,孩子才有幸福人生,社会也才会有健康公民。
基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。
信条三:
教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。
教育是人类和社会“更新性再生产”活动。
社会发展要求实现终身教育,要求“社会教育力”的集聚与提升。
该信条涉及教育与社会的关系。
教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其基本的社会功能。
教育是社会有机体的“心脏”,是人类社会吐故纳新的更新性再生产,也是社会有机体的基础支撑。
心脏停止跳动,人就死了;一个社会,如果教育坏掉,那就成了可怕的社会。
教育是全社会的事业,一个好社会不能不尊重教育。
终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善,创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征,体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。
“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量,而是整个社会(包括学校内外)各个系统的教育力。
现在,各层面的社会教育力都有,但缺乏聚通,尚待提升,这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。
二、关于学校教育
学校教育是我们20多年来投入最多,和大家共同做的事业,共有5则信条。
信条四:
学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。
“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。
提升学校本身的生命质量,这是学校变革的深层次诉求。
从“塑造人”转化为“成就人”,从“大工厂”转化为“生命场”,这是我们期望达到的学校变革。
“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成,学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担,不只是校长一个“大脑”,而是各个领域的第一责任人共同组成“群脑”。
学校中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。
当代中国学校的转型变革要把握好方向,“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”,这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。
惟此,才能提升学校的生命质感,体现当代社会对人的教育需求。
学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面来实现。
学校时间的配置要以生命成长的节律为依据,儿童生命发展的动与静有其独特性。
教育要尊重、遵循生命成长节律,按照不同年龄阶段有区别地开展工作。
衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。
何为好课?
起码要做到学生进出课堂不一样,如果一进去就全会了,即使出来时很开心,也不是好课,因为没有成长感。
好课要对孩子的生命成长产生效果。
学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要,顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。
学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象,从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。
学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态,也是尚待深入研究的大学问。
学校时空在有限中包含无限的延伸可能,不仅是具体时空的延伸,也包括思维跨越的延伸,与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联,在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。
学校时空给人的整体感受应该是:
学校充满成长气息,在那里能听到生命拔节的最美声响。
信条五:
学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。
学校要有责任意识,师生要有责任意识。
师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动,这是师生学校生活的基础性构成。
在学科教学方面,常见的观点是把教学和德育对立。
我们认为:
最有希望的德育乃至整个人的发展,须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。
学科本身内涵独特育人价值,包括思维、道德和未来探索等多个方面,如:
符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法,发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神,未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。
当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差,如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科,把教学等同于学习等。
只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。
学科教学是学生人生中超越个体经验束缚,跨进人类文明宝库的捷径;是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。
教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。
当前,需要改变对教学认识上的简单化思维方法。
师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。
没有学的教构不成教学;没有教的学是学习,不是教学。
教学必然要有教,但教学的教要转化为学,教学要研究这一转化的内在逻辑。
课堂教学本身是一种特殊的生活。
师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验,用多种方式学习,情感体验始终伴随其中。
在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助,是学生实现成长的重要过程。
坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值,在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。
基于人类文明的传承进行再创造,无此,则难以成就人。
综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。
综合活动和学科教学在教育史上,一直被认为是一对矛盾:
学科重视基础性,活动则侧重综合性。
我们认为两大方面各有教育价值,不是非此即彼的“对头”,也不能相互替代。
学科教学是基础,为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。
综合活动可以打开、跨界,从多个方面切入。
学科界限在综合活动中打破,而不是在教学中打破。
基础不扎实,如何综合融通进行创造发明?
综合活动的跨界,可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地。
综合活动的主题和项目,可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域,可从多领域、多角度切入开展。
每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。
班级建设及其开展的各项活动,是开展综合活动的组织基础和学生能力培养的基础。
班级是学生成长的重要支持,是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。
跨界以有界为基础。
学生上学前所做的事大都具有综合性,但那是浑沌的综合。
在有界基础上开展的综合活动,则是有意识地以发展学生身心为直接目标的、有文化底蕴和基础组织(班级)支撑的教育活动。
信条六:
教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。
没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。
教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。
对教师劳动的性质,有许多很深的误区,如仅视之为服务、传递等。
我们提出:
教师是点化人之生命的教育活动的责任人。
“点”是点拨、开启,
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 生命 实践 教育 学派 信条 老师 建议 采用 第一次 压缩 6500