语文教学目标设计Word文档下载推荐.docx

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教师设计教学目标要充分考虑语文学科知识的非线性和语文素养的复合性特点。

还要结合学生的特点进行分析，要了解学生的个性特征、认知风格、原认知水平、认知态度和认知能力等，了解学生在知识技能上已达到何等程度，对于本内容的学习所需要的情感态度和学习方式都有哪些准备，等等，使教学目标的设计符合学生的心理和发展特点。

教学目标的设计还要考虑教师的教学风格、个性特点、知能储备等，使得教师在教学中尽可能的扬长补短。

（三） 

制定教学目标应注意的问题

1、注意层次性。

教学目标是有层次和顺序的。

应根据不同的学习内容而定，如陈述性知识可按“懂—会—用”的三级目标设置，策略性知识则应根据学生的认知规律，由低到高由浅入深设计。

2、注意生成性。

教学目标应处理好预设与生成的关系。

课堂是动态变化的，在具体的教学过程中，教师不能机械的、一成不变的执行教学目标，而应发挥教学机智，充分利用生成性资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。

3、注意全面性。

一般说来教学目标要全面，体现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。

但要注意的是并非每堂课都要完成上述目标，不同的课型、不同的内容应有所侧重。

还应注意上述三维目标是互相交织融为一体的，不宜人为割裂。

4、注意弹性化。

教学目标的预设一般是针对全体学生设计，难以顾及学生的个体差异，因此目标设计应弹性化，灵活一些，粗糙一些，大气一些。

5、注意适切性。

教学目标应接近学生的最近发展区，目标太高，学生达不到会丧失信心；

目标太低，又会使学生毫无压力，起不到激励作用。

二、语文课程标准总目标解读

（一）语文课程总目标

1．在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。

2．认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。

关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。

3．培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。

4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。

逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。

5．能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。

6．学会汉语拼音。

能说普通话。

认识3500个左右常用汉字。

能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。

7．具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。

学会运用多种阅读方法。

能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。

能借助工具书阅读浅易文言文。

九年课外阅读总量应在400万字以上。

8．能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。

能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

9．具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。

10．学会使用常用的语文工具书。

初步具备搜集和处理信息的能力。

（二）语文课程标准总目标解读

１、语文教学目标的演变与发展

⑴阅读方面

从“现代语文的阅读能力”培养目标发展为“适应实际需要的现代文阅读能力”。

２００１年课程标准特别强调培养“独立阅读能力”。

２０００年义务教育大纲修订本第一次提出语感培养的目标，２００１年课程标准特别强调培养阅读的语感，强调体验和积累。

９７年第一次提出培养“初步的文学鉴赏能力”，２００１年课程标准不仅注意到鉴赏客体方面的内容，而且注意到鉴赏主体方面的内容。

“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。

”

２００１年课程标准新提出“学会运用多种阅读方法”。

２００１年课程标准新提出“学会使用常用的语文工具书。

文言文阅读方面，从培养“阅读浅易文言文的能力”调整为“能借助工具书阅读浅易文言文”，要求有所降低。

⑵写作方面

从培养“现代语文的写作能力”发展到培养“适应实际需要的现代文写作能力”，２００１年课程标准进行了更为具体化的阐述，“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。

”在阶段目标中，提出“有创意的表达”。

⑶听说方面

８６年大纲第一次提出培养“现代语文的听说能力”，２０００年义务教育大纲修订本改做“口语交际”，同年高中大纲修改为“适应实际需要的口语交际能力”，２００１年课程标准进一步提出情意目标：

文明交际和“发展合作精神“。

⑷智力发展方面

从86年“发展学生的智力”，到９７年培养“分析问题、解决问题的能力”，２０００年弥补缺憾，添加“发现问题能力”培养目标，再到２００１年课程标准“发展思维能力，激发想像力和创造潜能。

”同时强调科学的思想方法。

中学语文教育中的智力发展重点逐渐清晰，那就是激发想像力和创造潜能。

⑸学法方面

８６年没有涉及学法，但从强调教师的“教”和“严格”训练来看，学生的学必然只强调“勤学苦练”。

９３年提到“习惯”的培养，９７年提到“学习方法”的掌握，２００１年又注意到“自信心”的培养，同时提出“探究性学习”和实践论的观点。

大纲对学生的学越来越重视，从外在的行为深入到心灵的深处。

⑹德育方面

爱国主义是永恒的主题。

道德情操、社会主义觉悟——思想品质——思想道德——道德品质、人生态度和价值观。

道德情操要求高尚的道德情感和坚定的行为相结合。

思想道德育素质分三个层面：

政治素质、思想素质和道德素质。

以“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”为核心的道德素质的培养是最基础也是最重要的。

大纲越来越务实、越来越实事求是。

思想素质在课程标准里具体指向人生态度和价值观。

政治素质的培养放在了更高等级的教育阶段培养。

９７年大纲第一次提出“个性”培养目标，这是新中国教育史上的一次重大突破。

９７年大纲提出文化观念。

２００１年课程标准提到“文化品位”，并对文化修养进行了全面地说明。

⑺美育方面

从“审美观”调整为“审美情趣”。

２、语文课程标准总目标解读

⑴精神教诲。

语文课程标准总目标第一条相对以前的大纲表述，感情→精神，道德品质→道德情操，人生态度→人生观，价值观→世界观，审美情趣→审美观，这种变化体现了务实的精神，强调教育要从最基础处着手，不要好高务远，不要拔苗助长，要尊重人的发展规律，适时、适量，进行适当的教育。

⑵文化观照。

中华文化包容了中国各民族的文化。

民族文化主要指汉民族文化。

当代文化主要指改革开放之后的文化形态。

多样文化指世界各国各民族文化。

从“认识”、“吸收”、“关心”、“尊重”这样的表述来看，重点当在“吸收民族文化智慧”。

今后的工作中有几个问题应引起重视：

a、进行根性教育，进行民族文化的熏陶和浸染，使学生逐步形成民族文化归属感。

文言文教学的重点之一便是文化基因教育。

b、语文的本质属性是交际工具性。

地球很小，像个村落。

２１世纪是交际的世纪，文化差异不应成为交际的壁垒，消灭文化歧视，消除文化隔阂，尊重文化个性，增加了解，促进理解，培养文化亲善感，是外国文学教学的重要任务之一。

把握好教材中中外文章文学的选文比例关系是语文教育的一项重要工作。

C、不能搞隔绝的、真空式的语文教育，不能借口考试而漠视学生的生命体验。

要重视语文与生活的联系，研究当代文化特色，适时进行渗透、引导。

２００１年高考作文题“诚信”，就是重视当代文化生活的结果。

⑶语文情愫。

五四运动，有两个任务：

反帝和反封建。

反对封建主义在一部分人眼中就是反传统，古老的汉字当属传统之列，必然要反，于是许多语言学家都提出过消灭汉字，实施拼音化的方案。

这种情况一直延续到２０世纪８０年代，北京师范大学王永民教授发明五笔字型汉字计算机输入系统，才算是彻底摘掉汉字落后的帽子，洗刷掉拖累民族前行的罪责。

我认为这就是感情问题，是热爱还是厌烦？

在汉语文现代化的进程中总会遇到这样或那样的问题，不应总是牢骚满腹，埋怨祖先，责难传统，而应更多地自我反思，创造性的开展工作，像王永民教授那样。

我想，只要在学生的心中培植起热爱祖国语言文字的情感，将来就再也听不到消灭汉字的声音。

学生语文学习信心的失落是近二十年的事，与学生在八十年代初没有信心学好外语而如今信心高涨正好形成对比。

这与语文教学的失真和语文学习的低效有直接的关系。

是什么造成了语文学习的低效？

又是什么造成了语文教学的失真？

短视、急功近利、立杆见影的教育理念和工作作风，僵硬、模式化、毫无生气的语文应试教育。

一般认为，语文习惯是指在长时间的语文学习过程中逐渐形成的较为固定的行为倾向，其内在原因，是在人的大脑皮质建立起来的“动力定型”，是一种心理现象。

中学生应该具有那些良好的语文习惯呢？

⑴课前主动预习的习惯⑵课上记笔记的习惯⑶课后复习的习惯⑷边学边思考的习惯⑸质疑的习惯⑹讨论的习惯⑺大声答问的习惯⑻先思考后练习的习惯⑼积累的习惯⑽反复揣摩体会的习惯⑾良好的书写习惯⑿自我计划的习惯⒀自我检、自我总结的习惯。

　⑷语文思维

形象思维问题。

语文教学中有一条基本原则：

语文训练和思维训练相辅相成。

语言是思维的物质外壳，语言和思维是不可分的，语言的发展势必促进思维的发展。

语文教学的现实问题是：

从小学三年级开始，就没完没了的分层、分段、概括层意、概括段意、总结中心思想。

。

用于抽象思维训练的时间远远多于抽象思维训练的时间，概念、判断、推理、分析与综合、归纳与概括等方面的训练量远远大于联想、想象、直觉思维、顿捂思维等方面的训练量。

其错误之一在于违背了儿童发展规律，违背了儿童由形象思维向抽象思维发展的规律；

其错误之二在于违背了教学规律，钱学森先生讲“科学思维来源于形象思维”，形象思维是基础，丧失了这个基础，抽象思维就会呈现出僵化、虚幻的倾向。

科学思维品质。

“逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。

”这是一个重要的提法，尽管它早已人人皆知，是个常识。

不应仅仅将它理解为学习态度、工作态度，它更是一种人生态度。

人该怎样活着？

是真实的存在，还是虚幻的生活？

中国的读书人历来是“唯书”、“唯上”，言必子曰诗云、圣皇谕旨，惟有如此才会有前途，才会实现“书中自有黄金屋”的梦想。

今日的读书人，不应再有奴性，不应再跪拜权利和金钱，不做学奴，崇尚真知，追求真理，追求自由的人生姿态理应成为他们的座右铭。

　⑸学习方式。

　　　积极倡导自主、合作、探究的学习方式

自主――主体问题。

１９９７年华东师大教授叶澜发表学术论文《让课堂焕发生命活力》，指出学生不仅是学习的主体，而且是生命的主体。

在主体理论中强调生命意识，令国内学术界震惊。

因为从传统的认识论出发，大家往往认为学习是一种特殊的认识过程，学生是认识的主体，是学习的主体。

叶谰发展了认识论的观点，学生首先是生命的主体，其次才是学习的主体。

“学习”是学习行为，更是生命行为，是生命存在之一种形态。

由此老师们要更新观念。

语文学习是生命的全部吗？

学习是生命的全部吗？

当然不是。

生命中有远比语文重要的事情，那就是生活，即生命存在。

教师不可以籍口“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”而剥夺学生作为生命存在而享有的其他乐趣。

生命既可以选择语文作为欢乐之源，也可以选择其他。

学生有拒绝的权利。

自主学习方式，合作学习方式，探究学习方式。

人类有三种基本的学习形态，即向权威学习、自我学习、相互学习。

课程标准之所以强调后者，是希望教师们转变角色定位，完成从传统教学理念向现代教学理念的跨越。

对于教师职责的认识，传统教学论的代表人物夸美纽斯有一句很有名的话“知识的溪流源源不断的从教师的嘴里流出来，注入学生的水槽。

”这种将学生物化为知识接受容器的理论在现代教育中遭到了抛弃。

联合国教科文组织国际教育发展委员会在起文件中指出，“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。

除了他的正式职能外，他将越来越多地成为一个顾问，一个交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。

他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：

相互影响、激励、了解、鼓舞。

⑹阅读理念

独立阅读。

保姆喂食式的教学应废止，学生不应再咀嚼教师咀嚼过的东西，应跨过教师直接品味原作，积累个性阅读的经验。

情感体验。

体验指心理活动的一种带有独特色调的觉知，是直接或间接地感知或自觉理解他人行为的结果。

积累――语感。

中国传统语文教育倡导过一种教学模式：

积累——感悟——运用。

清朝学者王筠在《教童子法》中记述了一则经验，“吾乡有秀才，家贫，须躬亲田事，暇即好樗蒲；

然其作文似手不释卷者。

或问其故，则曰：

我有二十篇熟文，每日必从心里过一两遍。

”叶圣陶先生评论：

这就是锻炼语言习惯的意思。

新课标编写组成员，华东师大中文系教授方智范认为：

积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作生活经验材料。

也可以看作形象材料，或者思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终身营养，也就是语文素养的重要构成，一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的整体提高。

⑺文学教育

强调文学教育。

语文教学处于从偏重文章教学转向以文学教学为主的特殊时期。

北京师范大学教授王富仁认为“中学时代是文学阅读的时代。

”北京大学钱理群教授认为“中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。

这是人的一种本能。

我们文学教育就应该唤起人的这样一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。

”“应完整地审视人生从幼稚走向成熟的精神历程。

这就像一年四季一样，是不能颠倒的。

春天是一个梦幻，他必须沉湎在梦幻里，尽管春天会过去。

而我们现在颠倒了，让孩子过早地感受冬天的肃杀。

所以我不赞成给孩子灌输太多的实际的东西，而应该鼓励他去梦想、空想。

所以我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦。

⑻习作表达

新课程标准认同实用表达。

“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。

但是，人们有理由追问：

审美是日常生活之一种吗？

为什么排斥审美？

为什么排斥文学地表达、诗意地描述？

中学生为什么就不能追求文辞之绚丽？

⑼口语交际

听、说、读、写，还是阅读、写作、口语交际，两种不同的表述代表了两种不同的观点。

课程标准的新表述体现了对话理论，强调了语文实践。

第二节、语文教学目标分析

一、语文教学目标分析的方法

１、教学领域分类分析法

加涅的学习分类理论把学习领域分为三类：

认知、态度、动作技能，其中认知又分为言语信息、智慧技能、认知策略三方面。

于是，他把教学目标分成了五种类型：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。

结合具体的语文教学而言，研究者指出学生的语文素养可以用加涅的五类学习理论予以教完美的解释。

①言语信息在语文课程中主要表现为：

语文知识，主要指“语修逻文”方面的知识；

课文内容知识，指文章所陈述或蕴含的道理；

课文背景知识，指有关课文时代背景、作者生平与写作意图的知识。

②语文智慧技能是运用语言文字正确表述自己的思想的技能，主要体现在字词句篇的掌握之中，学生通过字词学习、句子学习、篇章学习获得字词句的积累，语感，识字写字，口语交际能力等。

③语文认知策略是一套如何学习语文的程序，主要指语文学习的方法和习惯，如识字、阅读、写作的方法等。

④语文动作技能主要包括发音技能和书写技能。

⑤语文情感与态度主要指教材中的课文蕴含了许多情感态度方面的内容，包括道德和审美等。

布鲁姆等人也将教学目标划分三个领域：

认知、情感、心因动作。

借鉴加涅和布鲁姆的理论，结合我国的教育实际，新课程改革确立了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。

２、教学过程层级分析法

课程目标。

学期目标

单元目标

课文目标

这四个层次的教学目标在教学过程中的时间跨度是不同，其中课文教学目标层次最小，课堂教学目标主要指课文教学目标，在制定课文教学目标的同时，参照了单元目标、学期目标和学科目标。

在四个层次的排列次序中，较高层次的目标包括了较低层次的所有目标。

３、学习结果达标分析法

高级规则评析

规则运用

概念理解

辨别识记

在这两个层次中，左边是根据加涅智慧技能学习层级理论设置的目标体系，右边的是根据布鲁姆教育目标分类理论构建的认知学习目标系统。

这些目标都是由低到高、由简到繁、由低级到高级排列，高一级层次目标包括所有低级层次的目标，低级层次的目标是高级层次目标达成的条件；

学生在达到高一级层次目标前，必须掌握低级层次的目标，然后以它做基础，才能达到更高一级层次的目标。

新课程标准确立了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。

其中“知识与能力”的“知识”目标分为了解、理解、应用三种水平，“能力”目标分为模仿、独立操作、迁移三种水平；

“情感态度与价值观”分为经历（感受）、反应（认同）、领悟（内化）三种水平；

“过程与方法”指运用相关的认知策略在达到知识、技能、情感态度价值观各教学目标水平的过程中获得的能力。

二、语文教学目标的逐级分解

（一）确定语文教学目标的层级

用学习层级论来看，规则有子规则和上位规则之分，子规则的概括程度或包容水平要低于上位规则；

上位规则一般由若干子规则组成。

构成语文技能和语文策略性知识的听说读写规则也不例外。

如“描写人物要抓住人物的特征”这一写作规则和“描写肖像要抓住人的长相、表情、衣着等外貌特征”、“描写行动要抓住人的手势、姿势、速度等动作特征”、“描写语言要抓住人的语音、语调、措辞等言语特征”等写作规则相比，前者就是上位规则，后三者则是子规则。

当然，这种界定是相比较而言的，例如，当“描写人物肖像要抓住人物外貌特征”与“描写不同性别人物的肖像要抓住不同性别人物的外貌特征”“描写不同年龄人物的肖像要抓住不同年龄人物的外貌特征”“描写不同民族人物的肖像要抓住不同民族人物的外貌特征”等规则相比时，前者则成为上位规则；

后三者则是子规则。

既然中学语文教学目标以学生听说读写概念和规则的习得和运用为核心，那么，中学语文教学目标必然也有不同的层级。

如果我们把根据听说读写上位规则的学习和运用设计的语文教学目标称为上位目标，那么以听说读写子规则的学习和运用为依据而设计的语文教学目标则称为子目标。

教师在设置语文教学目标时，必须弄清所设置的教学目标属于哪个上位目标的子目标，它自身又是由哪些子目标构成的。

一般地说，在设置每个学期的语文教学目标时，应该把语文课程标准中为该阶段语文教学所制定的总体语文教学目标作为上位目标，而把本学期分布在各个单元之中的教学目标作为子目标。

在设计每个单元的教学目标时，则应把本学期的目标作为上位目标，而把构成本单元教学目标的若干子规则作为子目标。

设计课文教学目标时，则应该以单元的教学目标为上位目标，以本篇课文所要学习的子技能（子规则）为子目标。

这样就可以设置出一整套逻辑严密、层次清晰的语文教学目标体系。

（二）确定语文教学目标体系的序列

语文教学缺乏明晰而合理的序列已成为不争的事实。

究其原因，关键在于没有建立系统有序的教学目标体系。

具体地说，就是各个学期之间、各个单元之间、各篇课文之间、各个学期与各个单元之间以及各个单元与各篇课文之间的语文教学目标往往各自为阵，缺乏有机的联系。

教学目标这种“各自为阵”的格局必然导致课文教学“各自为战”，结果使得整个语文教学陷入“东一榔头，西一棒子”的无序运作的局面之中。

正如叶圣陶先生1980年7月在小学语文教学研究会成立大会上所指出的：

“语文课要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样……诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能以意为之。

”因此，处理好各个层次、各个阶段语文教学目标之间的关系从而确立一整套有机联系的语文教学目标体系是使我国中学语文教学走上序列化坦途的有效途径。

要确定语文教学目标体系的序列，关键在于理顺以下关系：

一是目标与目标之间的关系。

目标与目标之间的关系实质上是同一层级上的听说读写规则之间的关系，它们之间的关系是一种并列的或交叉的关系。

如从文体角度看，记叙文、说明文、议论文、应用文和文学作品的听说读写规则就是这类关系；

从表达方式角度来看，叙述、描写、抒情、议论、说明等表达规则也是这种关系；

二是目标与子目标之间的关系。

该关系实质上是一种上位规则和子规则之间的种属关系。

如叙述的规则和顺叙、插叙、倒叙等的规则之间即存在这种关系。

三是子目标与子目标之间的关系，是指共同归属于某一上位规则的子规则之间的一种并列关系。

如从表达方式角度看，顺叙的规则和倒叙的规则以及插叙的规则三者之间的关系就是这种关系。

将上述关系理顺之后，要对这些关系中涉及到的上位规则和子规则按照一定顺序进行排列组合。

著名语文特级教师魏书生的语文知识树就是将规则和子规则进行科学的排列组合而形成的语文教学目