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在閱讀《學校論述》時,讀者很容易有一種不太滿意的感覺,經驗資料不是那麼有價值(例如1962-1963年間巴黎某大學的社會學與倫理課程學生考卷,或是里爾大學圖書館使用者的問卷調查),分析技巧也不是很講究(沒有布爾迪厄的拿手絕活,如社會空間圖與對應分析),理論化的程度相當低(沒有資本、場域、習性等概念)。
當然,這是一本早期的著作,布爾迪厄等人仍然沒有發展出一套完備的社會學理論架構。
在《學校論述》,作者們比較像是在寫作一份調查報告,經驗資料的解讀遠多於理論闡述。
因此,一個有意義的解讀策略在於,用布爾迪厄後來成熟的教育社會學理論回頭來看《學校論述》。
讀者將會發現,許多布爾迪厄後來的主張,例如教育就是階級不平等的複製、語言符碼是附著的階級偏見、社會空間形塑了支配關係等,都可以在六○年代的法國大學教學情境中找到。
讀者可以理解,在仍缺乏象徵暴力等概念工具的情況下,布爾迪厄等人是如何看待高等教育與社會不平等的關係。
當然,對於畏懼布爾迪厄炫學而煩瑣文風的讀者而言,《學校論述》也是不錯的入門課程,至少可以有助於理解其教育社會學的核心問題意識。
二、
《學校論述》的基本論點在於,當時的法國高等教育面臨了語言誤解(linguisticmisunderstanding)的問題。
在教學過程中,學生只能掌握很有限的內容。
高等教育的任務在於知識訊息的傳達,但是實際的情境中,教授在課堂中所講授的內容只有很少部分被學生所掌握(AD,3-4)。
比較不負責的教授認為學生本來就不用功,程度不好是理所當然的。
另一方面,有些學生則是期待教授扮演智慧大師的角色,告訴他們生命哲學、生活指引。
這種不成熟的期待會誤導教授,反而不重視專業內容的講授(AD,7)。
面對這種困境,保守派指責教育品質的低落,他們本來就將教育視為少數文化菁英的特權,而學運份子則是認為教學法過於古板,需要改採互動性、更個人化的教學。
針對法國高等教育的危機,布爾迪厄等人的解答是採取社會學式的思考。
他們強調,要提升教學的品質,就要注意教學內容並不是獨立於社會條件以外,知識的傳達是有社會的依賴性(AD,6)。
這裏的社會的依賴性是指,教學過程是受到階級性的影響。
一方面,大學教授本身就是一種階級,他們帶有特定的階級品味,並且因此而挑選他們認為好的學生。
布爾迪厄等人將這種現象稱為教授的「階級民族中心論」(classethnocentrism)(AD,8)。
另一方面,大學生也有不同的階級背景。
對於工人階級小孩而言,學校的語言與家庭的語言不同,他們會認為教育就是屬於另一個世界。
工人小孩能受高等教育的仍是少數,除非他們學會了另一個階級語言。
不同階級背景的青少年文化與教授階級的文化相距不同,上層階級的小孩容易展現廣博知識與品味,這是學校教育所鼓勵的價值(AD,10)。
因此,法國高等教育的危機是有個根本的社會性原因。
在其他的作品裏頭,布爾迪厄並不喜歡將規範性的討論帶入經驗分析中,更是不願意提出政策性的建議。
但是在《學校論述》中,布爾迪厄等人卻提出了不少的改革建言。
他們指出,大學教育的民主化其關鍵在於教學語言的民主化(AD,9)。
要求教育世界的民主化首先要將語言使用理性化,減少知識份子的姿態,並且說明清楚每一份作業的要求與期待。
教授要反思教學所使用的語言,走出自己的階級中心論。
教授的用語要配合學生的世界觀,而是只針對某個理想的學生(AD,22)。
在架構上,《學校論述》是由一篇導論與四篇研究報告所組成。
在導論部分,作者點出了高等教育的問題即是在於教學語言,而語言的障礙則是來自於階級。
接下來的四篇經驗研究則是以不同角度來探討教學情境中的語言與階級問題。
第一篇是探討學生與教學語言的關係。
布爾迪厄所主持的歐洲社會學中心在1962-1963年進行一項法國大學生調查,有五項語用使用的測驗,字彙誤用、字彙定義、多義字、同義字、人文學科專業語言的意義。
結果顯示:
1/學生的語言程度普遍欠佳,語言誤解是普遍存在的現象、2/學生的社會階級背景影響語言程度,例如工人階級的、巴黎以外省份的、女性的大學生語言能力較差,因此在升學機會的篩選過程中,許多人被淘汰(41-45)。
這篇研究進一步探討一些保守派常提出的解釋,並且舉出其謬誤。
教育界的保守派認為,能夠唸法國的「大學校」(grandesé
coles)的學生,以及中學時期選修古典語言(拉丁文、希臘文)的學生,都是屬於比較優秀而用功的。
這些學生是因為用功,所以才能唸好學校,也才有比較優異的表現。
布爾迪厄等人的調查指出,這兩類學生的語言表現是比較優越的,但是其原因並不是保守派所認為的那樣。
布爾迪厄等人卻指出,這兩類學生的社會背景多屬於中上階級,工人階級子女只佔少數(AD,46-52)。
追根究底,最根本的原因仍是社會階級。
第二篇研究是十分有趣而富有創意。
這篇的分析對象是1962-1963年間巴黎某大學的社會學與倫理課程學生考卷,主要是探討教授是以何種的文化標準來衡量學生的表現。
研究者發現,教授並沒有明言改考卷時的標準,主要的評語都是針對寫作的形式風格,常見評語例如「架構完整」、「缺乏組織」「缺乏章法」、「混亂」、「優雅」、「精準」、「粗暴」、「扭曲」等。
但是教授們卻提到關於論文內容的評語(AD,83)。
分析取得高分的修辭技巧有下列幾種:
語法複雜、使用多種變化的連結詞、使用形容詞與副詞來修飾句子,而不是某個名詞或動詞、字彙淵博、避免使用陳腔濫調(AD,84-86)。
換言之,教授的評斷是偏好複雜、有區別的語言,而貶低單調的寫作,這就是保有了文化菁英的價值觀(AD,87)。
另外,想要取得高分的有用策略包括,引用外文原文、使用第一人稱單數作為主詞、使用指示代名詞,而不是不定代名祠、強調問題的困難與個人興趣、使用質問與驚嘆語氣、使用命令句(AD,89-91)。
研究者認為,文體風格是有階級區隔的,但是教授卻往往沒有意識到這一點。
因此,教授的評斷是維持學術貴族的品味,喜好優雅、自信的文體,而貶低粗俗、笨拙的表達方式。
其結果就是造成了一種無意圖下的語言誤解,較好的學校成績給予了比較容易具有這種特性的學生(AD,92-93)。
第三篇研究是討論大學生對於教學方式態度,主要是根據一份1963-1964年間由歐洲社會學中心對法國大學生的問卷調查。
研究發現:
1/儘管大學生與大學體制有衝突,但是被調查的大學生都是認同傳統的高等教育目標,例如文化養成、批判精神、倡導研究(AD,98-9)。
2/就社會背景而言,當時支持傳統教育理念的學生多半是來自於工人階級與中產階級。
很顯然,這些中下階級學生比較接受教育體制所宣稱的目標。
其原因在於,他們的社會背景缺乏這一種文化,所以一旦有機會進入更會將教育體制所重視的價值視為自己的(AD,100)。
相對地,上層階級的學生,卻比較認同大學是為了專業訓練,而不是其他高尚的價值。
他們顯然將大學教育視為一種篩選過程,過濾掉其他沒有資格的人(AD,101)。
在此,研究者強調,工人階級與中產階級的子女能唸大學畢竟是晚近的事。
對於他們而言,大學體制所代表的文化是屬於上層菁英份子的。
因此,中低階級學生比較認同傳統的大學教育理念、教學方法,他們反而是支持維持現狀(AD,110)。
第四篇研究是討論里爾大學圖書館的使用者態度。
布爾迪厄等人發現,去圖書館的學生大部分是做作業、查參考書、只有少數是依照圖書館所宣示的目標:
借書閱讀。
很多人都不知道館員所能提供的服務、或是書目卡的用途,也不關心圖書館的借閱或使用規定(AD,123)。
很多學生並不認真地看待在圖書館用功這件事,他們多半是在比較舒服的環境之中閱讀,例如在家裏看書。
知識工作被以浪漫的角度來看待,要配合氣氛、時間,這反而成為了一種休閒,而不是工作(AD,124)。
學生去圖書館看書,經常是因為被其氣氛所吸引,要不然就是想要遇到別人,與別人邊看書邊說話(AD,126)。
簡而言之,布爾迪厄等人想要從圖書館的誤用來證明大學生的誤解是常見的現象。
雖然《學校論述》的內容很難說是精彩絕倫,許多的理論性結論具有高度的試探性格,這畢竟是一部相當早期的研究,但是本書仍是有一些啟發性。
舉例而言,法國高等教育品質下降的問題並不是來自於保守派與學運份子所宣稱的原因,布爾迪厄等人運用社會學洞見,指出根本的原因是在於階級結構扭曲了教學情境中的語言。
類似的問題也發生在台灣,高等教育的擴張引發許多保守派的反彈,這些人士經常在媒體上感嘆「教育品質的低落」。
在此,同樣的分析角度是否能適用於台灣?
階級不平等是否才是台灣高等教育的核心問題?
筆者相信,這是《學校論述》所能提供的參考價值之一。
細心的讀者可以在《學校論述》中找到許多布爾迪厄教育社會學的主題,比較《學校論述》與其他著作,更可以發現他如何在其漫長的學術生涯中,一步步地精緻化其理論架構。
布爾迪厄曾說,教育社會學、文化生產社會學、國家社會學是他研究的三個主要階段(Bourdieu2000:
10n)。
這樣看來,《學校論述》則是社會學理論建構工程的開端,許多六○年代法國高等教育的現象也一步步抽象化成為不同的理論概念。
在接下來的部分,筆者試圖將《學校論述》放到後來成熟的布爾迪厄教育社會學體系之中。
階級再製、語言與象徵暴力等問題都已經在中文有所討論(蘇峰山2002a;
2002b)。
因此,筆者將針對教授作為一種階級與其習性等問題進一步討論。
三、
在《學校論述》中,布爾迪厄等人認為高等教育中的語言誤解在很大程度上是來自於教授權力的濫用。
當然,造成一個支配結構的持續,被支配者的共謀(complicity)也是必然的成分。
《學校論述》也指出,學生的因應策略也維持語言誤解的現象,例如學生也是運用各種寫作技巧來應付報告,缺乏舉例、舉出必然的真理、空洞的抽象化、訴諸權威等都是避免錯誤的策略,反而使得教授的純粹修辭評斷更有道理(AD,88-89)。
儘管如此,教授仍是造成語言誤解的主謀,他們未明言的階級品味使得教育成為過濾階級的機制。
在後來的著作中,布爾迪厄提到,教授經常運用科學方法分析他人,也常拒絕讓同樣的方法來自分析自己。
這形成了一個奇特的現象,一群科學家有權力用他們的客觀分類架構加諸於各種事物之上,但是他們本身沒有負擔任何被研究的義務,彷彿他們的身份就具有治外法權,免於科學理性的剖析(Bourdieu1988b:
xiii)。
很顯然,這是一種缺乏反省的結果,這即是為何布爾迪厄在八○年代中期以後經常提倡反思社會學(reflexivesociology)(Bourdieu1990;
BourdieuandWacquant1992)。
就階級屬性而言,大學教授是屬於廣義的知識份子,與布爾喬亞都是屬於支配階級。
但是由於其所持有資本形態不同,知識份子與布爾喬亞則是分屬於同一階級內部的不同派系。
在資本主義的體制下,文化資本是無法與經濟資本相抗衡,因此,知識份子是屬於所謂的支配階級的被支配派系(thedominatedfactionofdominantclass)。
布爾迪厄認為,這即是為何法國知識界普遍瀰漫著反資本主義的左派氣息,追根究底,其原因是來自於兩種資本長期以來的對抗。
進一步分析,文化資本的用途是在於生產文化符碼,大學教授與藝術家、作家則是分別屬於不同的生產位置。
大學教授享有固定的薪水、穩定的工作,他們的文化生產位置具有較高程度的制度化(Bourdieu1988b:
36)。
對於布爾迪厄而言,知識生產的社會位置是重要的。
語言並不是在社會真空狀態中產生的,在任何場域中,語言的使用總是受制於更廣大的階級社會與特定的場域邏輯所影響。
大學教授被要求以一種客觀化的認知態度來對待其研究對象,這是特定的科學場域的要求,體現在各種的研究規範、學術競爭、論文審查等程序。
但是比較容易被大學教授所忽略的,即是這是屬於特定場域的實踐邏輯,而且是在若干物質基礎條件下才有可能的。
必要承誠的一點即是,科學的客觀性並不是來自於先驗的理性基礎,而是具有非常實際的社會條件。
亞里斯多德在很早就提到,幾何數學是由埃及祭司所發現,原因正在於他們有免於物質勞動的閒暇時間。
同樣地,布爾迪厄也認為這種「純粹思考的非純粹基礎」是重要的。
他指出,skholé
一詞即是學校也有閒暇時間的意義(Bourdieu2000:
13)。
布爾迪厄指出,在特定場域中實踐意味著關注場域的遊戲規則,同時由於特定的注意,使得場域外的事物被遺忘了。
儘管任何場域都充滿了正統(orthodoxy)與異端(heterodox)的永恆鬥爭,但是兩派人馬都是共同接受一套關於場域運作的共識(doxa)。
要進入學院的場域中,就是將學術以外的事物遺忘,而且還要遺忘這種遺忘。
康德認為,理性主義使得哲學家陷入了獨斷論的沈睡中,休姆的懷疑論使得哲學家甦醒過來。
同樣地,布爾迪厄也認為,學術場域的邏輯使得科學家陷入了遺忘世界的沈睡中,只有反思社會學才能喚醒他們。
在《學校論述》中,布爾迪厄等人關切教授的角色,他們認為教授其實是高等教育中階級篩選的主要禍首。
《學校論述》指出這種現象:
教授最重要的工作就是用語言來講課,學生也是用語言來拿分數。
但是語言卻具有社會階級的屬性,越是上層階級的人士,越是會使用語言來表達情感、意見與思想。
這種對於語言的態度是符合高等教育的要求,所以教育所使用的媒介是有益於上層階級(AD,21)。
放在後來習性理論中,我們可以進一步理解為何這一群知識菁英居然為墮落成為階級支配的幫凶。
在社會學分析中,布爾迪厄反對沒有行動者的結構主義,以及沒有結構的個體主義(Bourdieu1988a)。
要超越結構與個體的兩難情境,則是要探討社會行動的非意識成份,因為實踐經常是習性的直接後果。
法國教授喜好何種學生語言,其實並不是立基於一種理性的判斷力,而是受制其特定的習性品味。
布爾迪厄指出,參與任何的場域實踐是需要花費代價,場域競爭所涉及的是每個行動者所投入的賭注(stake)。
同樣地,大學教授在其特定的場域中也有其利益所在,他們是吃學術的飯碗,因此,持續地維持文化資本擁有者與缺乏者的社會距離成為是必要的。
《學校論述》指出,形成這種教授習性的過程是具有空間的社會機制。
大學教學情境中的空間設計維持了語言誤解。
首先是講台的距離,使得學生被排拒於遠方,並且要求學生的尊敬。
教授所使用的問題經常只是修辭問題,並不是真正的溝通。
教學成為了一種專業的獨白,教授的語言是用來維持他與學生的距離,保護教授的教學演出(AD,11,19)。
對於大學教授而言,他們可能會反駁說,維持傳統教學方式、堅持使用高尚文雅的語言標準是對於學術工作負責,這並不是出於狹義的階級利益。
然而,布爾迪厄卻進一步認為,這種認為自己是超越利益考量的說法本身就是一種為了維護利益的說詞,沒有利益本身就是一種利益(interestindisinterestedness)(Bourdieu1991:
8)。
《學校論述》分析學生的論文寫作與教授評分,其結果顯示教授並不在意作品內容,而只是關心修辭策略的雅優或粗俗。
這種學院姿態其實是符合文化菁英的集體利益,他們排斥缺乏文化資本的中下階級,堅持品味的社會差異性。
在《學術人》中,布爾迪厄更進一步精緻化這種對於教授判斷(professorialjudgment)的分析(Bourdieu1988:
194-225)。
根據法國著名「大學校」的預備生檔案,布爾迪厄發現教授運用一套分類架構來評斷學生的表現,這種架構其實是符合布爾喬亞階級的世界觀。
因此,非在巴黎出身的外省學生、中下階級的學生常被用「單純的」(simplistic)、「卑微的」(servile)、「粗俗」(vulgar)等字詞來形容(ibid.198)。
布爾迪厄想要證明,教授的心智圖示其實是符合了外在的社會階序,看起來是純粹的學術評分其實預設了一種階級偏見。
在此,一種教授本身習以為常的「認知、欣賞與行動的基模」(schemataofperception,appreciation,andaction)是存在的,而且是符合了社會的階級秩序。
教授並不是蓄意要維持資本主義的不平等,但是正由於他們對於「純粹的」學院品味的堅持,才使得他們成為階級再製的代理人。
《學校論述》也關切那些成功地克服自身階級障礙而能夠接受高等教育的學生。
但是在布爾迪厄等人看來,這些中下階級的學生並不會為自己的階級爭取利益,反而是受到菁英文化的影響,反而比布爾喬亞的子弟更認同高等教育體制。
根據學生態度調查,工人階級的學生是更支持傳統的教育理念與教學方法。
布爾迪厄等人的的解釋是:
正是由於這種菁英文化並不是來自於他們的家庭背景,所以他們更依賴於大學體制,更不會去質疑其價值(AD,110)。
在後來,布爾迪厄是用oblate一詞來形容這些背叛了自己階級屬性的份子(Bourdieu1988:
xxiv)。
所謂的oblate是那些從小就由教會所扶養的孩童,他們的一切是來自於宗教組織,所以當宗教信仰受到攻擊時,他們往往是那一群起身護教的積極份子。
因此,如果那些幸運地進入高等教育體制的學生有機會能在大學任教,比較可能的情況是,他們會認真地相信學院的菁英主義,並且持續地用這個標準來排斥低下階級的學生。
在這種情形下,被支配者居然是階級支配結構最堅定的擁護者。
這個例子也顯示,習性的養成是在一定的社會情境中進行的。
學會一個場域的運作邏輯,也同時遺忘了其他事物。
正如布爾迪厄所指出的,大學教授的遺忘是一種有學問的無知(learnedignorance),一種習性實踐的必然後果(Bourdieu2000:
37)。
科學哲學家KarlPopper曾提到,科學的進步並不是代表無知的消除,反而是無知的成長。
他指出:
我們的無知是令人清醒而無止境的。
的確,正是由於自然科學的蹣跚進步……使我們注意到自己的無知,即使在自然科學的領域以內……每當我們向前跨出一步,解決了一個問題,我們不只會發現未解答的新問題,而且也會發現過去以為立足的堅硬安全的基礎,事實上是不穩固而變動的(Popper1976:
87)。
同樣,布爾迪厄的教授社會學分析也揭露躲藏在科學理性表面下的無知,這種無意識的結果反而是科學理性的否定。
然而,布爾迪厄並不是意圖要摧毀學術理性,如同後現代主義者一樣喜孜孜宣稱「凡事都許可」(anythinggoes)。
就如同康德的批判哲學所揭示的,理性的困境只能透過理性來克服。
布爾迪厄在《巴斯卡沈思》中開宗明義地提到,他想要從事的是以康德式的批判來看待學術理性(Bourdieu2000:
1)。
教授的社會學分析提出,學術理性的可能性以及其踰越的界限。
只有認真地看待學院論述的社會前提,承認其自由的知識探索是建立在物質的必然性之上,教授才可以獲得自知之明,這也是反思社會學的最重要貢獻。
參考書目
Bourdieu,Pierre(1988a)“VivelaCrise!
:
ForHeterodoxyinSocialScience,”TheoryandSociety17:
773-787.
Bourdieu,Pierre(1988b)HomoAcademicus,trans.byPeterCollier,Oxford:
PolityPress.
Bourdieu,Pierre(1990)InOtherWords,trans.byM.Adamson,Oxford:
Bourdieu,Pierre(1991)“ThePeculiarHistoryofScientificReason,”SociologicalForum6:
3-26.
Popper,Karl(1976)“TheLogicofTheSocialSciences,”inT.W.Adornoetal.(eds)ThePositivistDebateinGermanSociology,Pp.NewYork:
TheNewPress.
Bourdieu,Pierre(2000)PascalianMeditations,trans.byRichardNice,Oxford:
Bourdieu,PierreandLoicWacquant(1992)AnInvitationtoReflexiveSociology,Oxford:
Bourdieu,Pierre,Jean-ClaudePasseronandMoniquedeSaintMartin(1994)AcademicDiscourse:
LinguisticMisunderstandingandProfessorialPower,trans.byRichardTeese,Stanford,CA:
StanfordUniversityPress.
蘇峰山(2002a)「象徵暴力與文化再製:
布爾迪厄之反思」。
見蘇峰山編,《意識、權力與教育:
教育社會學理論論文集》,頁117-146。
嘉義大林:
南華大學教育社會學研究所。
蘇峰山(2002b)「布爾迪厄:
《教育、社會與文化中的再製》導讀」。
教育社會學理論論文集》,頁205-218。
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