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建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论。

建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程。

学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息重新认知与编码，从而获得对知识意义的理解。

认为学习是主客体共同作用的结果。

建构主义与认知主义的区别：

认知主义认为：

学习是全体学生在教师指导下，通过相同的信息加工活动，形成相同的知识和认知结构。

建构主义认为：

即使学习的是相同的指示，学习者进行的加工活动不同、构建的知识的意义也不同。

基本观点：

1、学习是学习者利用感觉吸收并建构意义活动的过程；

这一过程不是被动接受外部知识，而是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。

（同化和顺化）。

2、学习包括了建构意义和建构意义系统两部分；

3、建构意义的重要活动是人的智力活动；

4、学习是一种社会活动。

个体的学习同他人关系密切。

交流是完整学习体系的一部分；

5、学习是在一定情境中发生的；

6、个体学习需要先前经验和知识的支持。

7、学习不是瞬间完成的，学习需要花费一定的时间。

8、学习的目的是建构个体自己的意义，而非重复他人的意义获得“正确”的答案。

教学观点：

1、以学生为中心2、在实际情境中教学3、注重合作学习

（五）人本主义

第二章早期刺激—反应学习理论（桑代克的研究）

一、桑代克的迷笼实验

二、桑代克的“联结说”

（一）联结说的提出

桑代克根据迷笼试验的结果，提出了这样一个问题：

“猫在迷笼试验中学到了什么？

”观念联想说学者认为：

猫学到的是观念之间的联想。

但桑代克认为：

如果猫是突然获得观念的话，那么学习曲线应该是一种突然改善的情况，而不是由慢到快的渐进过程。

而事实却是他的猫没有表现出这种顿悟类型的学习曲线。

（二）联结说的基本观点

1、桑代克认为：

“学习就是联结，心即是人的联结系统”。

2、“所谓联结，即指某情境仅能唤起某种反应的倾向而言”。

3、桑代克所用“联结”一词用以表示某一情境将为某一反应所跟随的机率。

4、教育的目的就在于把其中的某些联结加以永久的保持，把某些联结加以消除，并把另一些联结加以改变或利导。

“

（三）两种基本的学习形式

1、联结力量变化的学习

某情境（如S1）和某反应（如R27）间的联结力量，即指Sl将为R27所随的机率程度而言。

2、新反应的获得

指某一情境与一个新的反应相联结，并使这种联结的力量得到加强，而使这种情境与以前旧反应的联结力量减少为零。

三、桑代克的学习律

（一）准备律

1．“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。

”

2．“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。

3．“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。

”

（二）效果律

1、“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和那一情境发生联系，其结果是当这种情境再现时，这一动作就会比以前更易于再现。

2、凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发生分裂，其结果是当这种情境再现时，这一动作就会比以前更难于再现。

（三）练习律

练习律是由使用律和失用律构成的。

研究表明：

练习并不会无条件地增强刺激-反应联结的力量。

桑代克的五个学习原则1．多重反应原则2.选择性反应原则3.同化或类化的原则

4.联结转移原则5.定向、态度或顺应的原则

第三章巴甫洛夫的研究

一、生理反射和条件反射的实验研究

两种反射：

一种是生理反射。

这是一种内在的、任何动物的所有成员都会表现出来的反射。

另外一种是心理反射，即条件反射，是特定动物作为特定经验而产生的。

非条件反射和条件反射的比较

形成

特征

举例

非条件反射

生来就有

固定，不会消退

吃食物分泌唾液

条件反射

后天形成

暂时，可以消退

看到或听到食物也分泌唾液

二、巴甫洛夫经典条件作用的实验

实验过程：

条件反射仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。

四、比较巴甫洛夫经典条件和桑代克的强化学习

前者可以说是一种刺激辨别学习，

后者则是通过强化刺激加强刺激反应的联结。

第四章格思里邻近学习理论

1921年格思里提出两种形式的学习：

第一种是积极适应。

第二种学习是条件作用。

唯一的一条学习律：

“刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生”

对其学习律的分析：

（一）、关于刺激：

格思里认为，在现实中，刺激情境是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的。

有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。

（二）、动作与行动

动作：

个别的肌肉动作。

行动：

由一系列肌肉动作构成的动作复合体

注：

学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

（三）、邻近的原理：

1、学习是一种全或无的联结。

2、有机体在某种刺激条件下最后作出的反应，是他以后遇到这种刺激时会作出什么反应的最佳预测者。

第五讲斯金纳操作学习理论

二、思想背景

（华生）摒弃主观的内省法，否定意识、自我、心灵等之存在。

心理事件（诸如思考和想象）是环境刺激引起的行为的示例。

人是没有尊严和自由的，人们作出某种行为，不做出某种行为，只取决于一个影响因素，那就是行为的后果。

三、实验（斯金纳箱）

实验过程：

（一）累计次数的纪录

（二）制约压杠杆的反应

1、剥夺（deprivation）（本质是桑代克的准备律）

2、食物库训练（magazinetraining）（卡答声和食物丸的出现联结在一起）

与巴甫洛夫的条件反射实验的区别:

1、在斯金纳箱中的被试动物是自由的；

2、反应不是由已知的某种刺激物引起的；

3、反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动；

4、实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律。

四、斯金纳的新行为主义学习理论

（一）操作性条件反射

1、两种行为与两种反射

两种行为：

应答性行为：

由已知的刺激引起的反应；

操作性行为：

是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。

应答性反射：

经典条件反射或S（刺激）型反射。

操作性反射：

为R（反应）型反射

两者的不同：

1.刺激在反射形成过程中的作用

应答性条件反射：

S（刺激）—R（反应）

操作性条件反射：

“反应－强化”

2.强化在反射形成过程中的作用

应答性条件反射：

不注重结果

操作性条件反射：

强化才是最重要的

相关理论：

行为“定型”

鸽子行为定型实验

在医疗中的应用：

“行为修正法”

（二）强化理论

1、强化

定义：

是任何使一个反应发生可能性增加的手段、措施等。

分类：

正强化：

呈现某刺激以提高反应概率的过程。

负强化：

取消某刺激使反应概率增加的过程。

2、强化物

原强化物：

是不需要发生学习就有强化作用的刺激。

类化强化物：

与许多其它强化物重复地相伴出现之后，才变成强化物。

如（金钱、荣誉等）

3、操作过程的四种机制

（1）正强化

（2）负强化（3）消弱或不强化（4）惩罚

所谓消弱是指个体任何一件行为，连续发生多次，都未能带来满意后果，无法获得所欲的增强物，其强度渐趋衰弱，最后等于零、不再发生，而从个人的行为领域消失。

简言之，有意忽视不当行为，对之不直接作反应称为消弱。

区分：

惩罚与负强化的不同（见书）

反应后呈现

反应后消除

奖励性刺激

正强化

惩罚

（1）

厌恶性刺激

惩罚

（2）

负强化

4、强化的时制

（一）固定比率时制（fixed-ratio，简称FR）

强化会在有机体发出固定次数的反应后出现。

如：

FR-1、FR-25。

（二）不定比率时刺（variable-ratio，简称VR）

时制中强化物之间的平均反应数是事先决定的。

如：

VR-10、VR-110。

它在所有时制中将会产生最高的反应速率

（三）固定时距时制（fixed-interval，简称FI）

强化物会为某一固定时间后所作出的第一次反应而出现。

FI-1O。

（四）不定时距时制（variable-interval，简称VI）

平均的间制是预先决定的。

如，VI-20

五、操作条件作用原理应用举例

1、程序教学

（1）教学机器与程序教学

①教学机器

构造：

包括输入、输出、贮存和控制。

优点（与传统教学相比）：

强化效果不同（及时）提高学习动力（内驱力）

教学效率高培养学生的自学能力

②程序教学的原则

积极反应小步子即时反馈自定步调低错误率

（2）行为习惯的形成与矫正

（3）动物驯化

（4）特殊行为问题矫正

六、惩罚的相关理论及应用

（一）惩罚的含义与类型

含义：

惩罚是针对某种行为出现而采取的一切减弱该行为的手段、方法等。

惩罚类型：

正向惩罚：

给予个体不想要的。

电击、批评等

负向惩罚：

拿走个体想要的。

剥夺某种权利，罚款等。

（二）影响惩罚有效性的因素

1、惩罚的严厉性

2、惩罚的引入方式

（1）剥夺型惩罚更有效

（2）惩罚要配合表扬

（3）奖惩方式要符合学生的年龄特征和个性特点

3、惩罚的一致性

4、惩罚的及时性

（三）惩罚的弊端及其克服

1、弊端

（1）惩罚效果的局限性

①惩罚有时候只能暂时抑制某行为，并非永远消除该行为。

②惩罚有时候不能抑制或减弱某行为。

（2）惩罚效果的过分泛化

（3）惩罚引发消极的情绪与无助感

（4）惩罚导致其他不当的防患行为

（5）惩罚有时会引发攻击性行为

2、如何使惩罚更有效

（1）有节制地使用惩罚

①不能视愤怒程度决定惩罚程度。

②不应该逐渐增加惩罚的强度。

（2）使受罚者明白为何受罚

（3）惩罚应及时、一致

（4）提供适宜环境

第六讲早期认知学习理论

————格式塔

格式塔含义

一、格式塔心理学产生的背景

（一）社会背景

强调主动能动、统一国民意志、加强对整体的研究.

（二）哲学背景

康德的先验论:

经验是一种整体的事情

胡塞尔的现象学：

凭直觉掌握本质

（三）自然科学背景：

场论

二、主要代表人物

韦特墨（理论家）代表作：

《似动现象实验研究》《创造性思维》

苛勒（实验家）代表作：

《猩猩的智慧》

考夫卡代表作：

《格式塔心理学原理》

三、研究对象

1、直接经验

直接经验（意识）不与外界刺激相符合，因为外界的刺激只有纯粹几何的性质，而直接经验的事实则有超几何的性质。

2、行为

环境分类：

地理环境：

现实的实际存在的环境；

行为环境：

即一个人心目中或臆想中的环境。

人的行为主要受行为环境的制约和调节。

四、主要实验研究

1、似动现象 

两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。

2、整体与部分

“图形”是一个格式塔，是突出的实体，是我们知觉到的事物；

“背景”则是尚未分化的、衬托图形的东西。

3、顿悟实验（问题解决：

猩猩智慧研究）

（1）“接竿问题”实验

（2）“叠箱问题”实验

（3）苛勒所作动物实验的准则和类型　

迂回实验利用现成工具的实验

制造工具的实验建筑实验

利用中介物的迂回实验

五、格式塔学习理论的基本观点

（一）学习即知觉重组或认知重组

学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。

一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态。

（二）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于知识的迁移

韦特默区分两种学习：

顿悟和机械学习。

顿悟把握事物的本质，而不是无关的细节。

（见书）

有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

（三）真正的学习是不会遗忘的。

顿悟的内容是进入了长时记忆,将永远保留在学习者的头脑中。

（四）顿悟学习本身就具有奖励的性质

真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。

学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。

（提倡内在强化）

（五）顿悟说是对尝试错误说的批判。

顿悟学习有其特点：

1.问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；

2.从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；

3.在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为。

（六）创造性思维

创造性思维的核心是思维者关注问题的整体，要让问题的整体来决定或支配部分，同时要深刻理解整体与部分之间的关系

第七讲皮亚杰早期建构主义学习理论

二、皮亚杰儿童认知发展理论

几个主要概念

（一） 

智力 

“智慧行为是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为。

环境在变化，智慧也在不断变化。

图式（schema）

图式就是动作的结构或组织。

图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。

（三） 

同化（Assimilation）、顺化（Accomodation,又称调节）

同化：

通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况）

顺化：

改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）

一个量变，一个质变。

（四）平衡

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。

1、同化和顺化之间的平衡（见书）

2、个体图式中子系统的平衡

3、调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡

（五） 

运算（Operation）

运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作

四个重要特征：

1、 

心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。

2、 

心理运算是一种可逆的内化动作。

3、 

运算是有守恒性前提的动作。

4、 

运算是有逻辑结构的动作。

二、 

儿童智力发展阶段

智力发展阶段的特征：

（1）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。

（2）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。

（3）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸。

感知运动阶段（出生-2岁左右）

婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。

这一阶段的婴儿形成了动作格式的认知结构。

六个分阶段：

第一分阶段（反射练习期，出生-一月） 

婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的。

表现为：

觅食和吸吮反射游泳反射眨眼反射抓握反射

第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期1月-41天）

通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。

如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。

第三分阶段（有目的动作逐步形成时期，41天-9月）

通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作。

第四分阶段（手段与目的分化协调期，9-11、12月）

又称图式之间协调期。

婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。

一些动作格式（图式）被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。

5、 

第五分阶段（感知动作智慧时期，12-18月）

能以一种试验的方式发现新方法达到目的。

有目的地通过调节来解决新问题。

（试误）

6、第六分阶段（智慧综合时期，18-24月）

这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始“想出”新方法， 

即在头脑中有“内部联合”方式解决新问题。

（顿悟）

感知运动阶段，儿童智慧的成长突出地表现在三方面：

（1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识

（2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时，儿童的空间一时间组织也达到一定水平。

（3）出现了因果性认识的萌芽。

前运算阶段（2-7岁）

延迟模仿、物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。

频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，故又称为表象思维阶段。

分为两个阶段：

前概念或象征思维阶段（2-4岁）

符号的出现，（如语言，但不能从一般到特殊的推理）

直觉思维阶段（4-7岁）

显著特征是缺乏守恒性和可逆性。

（但直觉思维开始由单维集中向二维集中过渡。

守恒即将形成，运算思维就要到来。

）

总结前运算阶段儿童认识活动有的几个特点：

（1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。

（2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。

（3）自我中心性。

“自我中心”的涵义：

1．以为世界是为他而存在的，一切都围拢着他转。

“我一走路，月亮就跟我走。

”　　

2．不能从他人的角度思考。

3．中心片面性。

仅仅把注意集中在他最感兴趣的，或事物最突出、最显著的方面。

4.具有泛灵论倾向。

自我中心主义并未含有自私或自高自大的意思

具体运算阶段（7-11岁）

儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。

获得了守恒性和可逆性的概念。

几种守恒实验：

液体质量守恒2、 

对应量守恒3、 

重量守恒 

长度守恒5、 

面积守恒 

具体运算阶段儿童所获得的智慧成就：

1、顺序排列

产生了类的认识

把不同类的事物进行序列的对应

自我中心观进一步削弱

（四）形式运算阶段（12-15岁）

摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

（一）假设—演绎性

结论在与现实接触之前，就以可能性的方式存在了。

可能性先于现实性。

（二）组合分析

儿童不仅可以从单一的角度对问题作假设和演绎式的逻辑推理，还可以从不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可能的结合，然后逐一进行分析，这种分析就叫组合分析。

三、儿童智力发展的影响因素

（一）成熟因素

所谓成熟，即指在遗传程序控制下，机体、神经系统和内分泌系统逐渐发育成长的过程。

皮亚杰对成熟的观点：

①智力依赖于一定的神经及内分泌系统的生理基础。

（例）

②成熟只是影响智力发展的一个因素，它为智力结构的演化提供了可能。

（二）经验因素

经验是知识的来源，是智力增长的重要条件。

分为：

物理经验逻辑数理经验

物理经验：

是通过一种简单的抽象过程从客体本身中引出的。

本质的特点：

来源于物体本身

逻辑数理经验：

是指个体理解动作与环境之间相互协调的结果。

来源于主体与客体的相互作用中。

智力主要表现在具有最必要的逻辑数理经验。

（三）社会环境因素（社会传递）

涉及社会生活、教育、学习及语言等方面。

（四）平衡化因素

这个因素在原有三种因素之间起关协调和调节作用。

“智力是一切认知结构趋于平衡的形式之一。

”

四、皮亚杰关于学习的理论

（1）学习从属于发展

皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

（2）知觉受制于心理运演

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

（3）学习是一种能动建构的过程

学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。

（4）错误是有意义的学习所必要的

皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。

为了使学生习得新知识，学生必须经历某些冲突或不平衡。

（5）否定是一种有意义的学习

两种否定类型：

逆向否定和互反否定。

五、皮亚杰认知发展论的教育涵义

婴幼儿智能发育是一个量变到质变的过程，并表现出发展的阶段性，婴幼儿智力的培养应注重婴幼儿智力发育所处的阶段，因材施教。

（一）适时教育

专业训练不宜过早

关键期的研究

（二）全面应用智力发展影响四因素

平衡化因素：

反复训练（量变产生质变）

重视经验因素：

物理经验和逻辑数理经验

（三）婴幼儿及儿童的早期教育

帕利学前教育计划：

提前教育

贝一英模式（直接教育模式）：

强调模仿

六、对皮亚杰理论的评价

皮亚杰的认识发生论具有丰富的辩证法思想，体现在认识的发展观、发展的阶段性及认识过程是持续建构的过程、强调主客观的相互作用等思想中。

他排除了理性的先验论，但他没有明白地宣布客观世界的物质第一性以及现实世界是取得经验的源泉，对人的社会性，活动的性质及成人和教育对儿童认识的影响及作用研究不够。

第八讲布鲁纳的认知结构学习理论

二、理论背景：

（儿童的智力发展阶段论）

儿童智力的发展表现为再现模式的变化。

“再现模式”：

是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。

再现模式分类：

1、动作再现模式——从做中学

2、映象再现模式——从观察中学

3、符号再现模式——从思考中学