高校学术评价体系创新刻不容缓.doc

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高校学术评价体系创新刻不容缓

冯登艳

（郑州航空工业管理学院物资经贸系金融学教研室，河南郑州450015）

摘要：

近年高校学术造假层出不穷，普遍的学术造假折射出制度问题。

过度量化的学术评价体系，导致功利主义盛行，使学术被扭曲、被异化，高校学术评价体系的创新刻不容缓。

建立科学合理的学术评价体系，形成鼓励教师长期积累、潜心研究的长效机制，不仅关系到高校的教学科研质量，更关系到整个民族持续创新能力的培养。

关键词：

高等院校；学术评价体系；过度量化；创新研究

造假，一个社会丑恶现象，在本该来不得半点虚假的、圣神的学术殿堂里也层出不穷。

近年高校学术造假屡屡被曝光，著名院士、校长、博导、教授的学术丑闻不绝于耳，并有愈演愈烈之势。

令人触目惊心，发人深思。

如果一种丑恶现象普遍存在，那就不是个人的问题，而是系统性的制度问题了。

正如朱锡庆教授所说：

“中国大学层出不穷的造假事件，不是学术道德沦丧的结果，而是那一套极其愚蠢的定量评价制度逼良为娼产生的制度败象，当然在这一过程中道德也跟着沦丧了。

”[1]高校内部学术评价体系与管理机制存在的弊端是学术造假的根源，学术在功利主义盛行之下被扭曲、被异化。

一、高校量化式的学术评价体系存在的主要问题

现行高校教师业绩的考核主要以教学、科研工作为主，包括：

承担的教学任务、所带研究生的多少、承担科研项目、获得成果奖励、发表学术论文、出版专著（教材）、获得专利等，强调的是教师完成工作实绩的考核。

而学术评价体系主要由科研项目、著作、论文、专利、获得成果奖励等要素组成。

当前高校间的评比、排名，都是以科研成果的数量、科研经费的多少、SCI文章的多少为主要依据。

高校为追求排名，提高学校知名度，单纯追求科研数量，普遍采用了“量化式”学术评价体系。

科研成果的级别和数量，成了学校下达给教师的硬性指标，将科研项目、著作、论文、专利、成果奖励等折算成“学术分”，教师除了完成规定的教学课时外，还要像“挣工分”一样完成一定数量的“科研分”。

并把老师相对短时间的研成果与老师的切身利益直接“挂钩”，职称评定、津贴奖金发放、学术地位和行政升迁等，都与所完成的科研数量紧密相联。

这种过度量化的学术评价体系在执行中暴露的问题越来越多。

（一）违背了科研规律

科研的长期性与创新性，决定了科研成果不同于生产领域的产品，决定了很难或根本不可能对科研成果进行严格明确的等级评定和量化，如果非要强行量化比较，最终只能是比关系、比帮派、比权力。

学术研究是创造性劳动，成果的取得需要长期的学术积累和研究，需要一定的周期。

科研成果不一定能年年按计划产出，一项高水平成果往往需要付出多年的心血。

哈佛大学罗尔斯教授，15年不发表任何文章，一直琢磨他的《正义论》，1971年出版后后，在西方国家引起了广泛重视，被视为第二次世界大战后西方政治哲学、法学和道德哲学中最重要的著作之一。

我们的大学里需要有一大批像罗尔斯教授这样的为了学术而学术学术的人。

量化式评价鼓励早出成果、快出成果、多出成果，违背了科学研究的基本规律。

现代科学体系是由多门类、多学科结构而成，不同的门类、不同的学科都有其自身发展规律和评价体系。

不同的学科，出科研成果的方式、途径、时间、周期是不同的。

特别是人文社科与理工学科之间没有绝对的可比性，对人文社科评价大多是依托类似自然科学的一些量化指标，致使对人文社科类成果的评价缺乏科学性，简单的把刊物级别与论文质量划等号，凡是发表在高级别刊物上的文章就必然是高质量论文，反之则不是，这种做法是非常荒唐的。

学术评价本来是很严肃的事情，非要把学术成果量化为一个个具体的数字，学术管理变成了数字管理的“傻子”度量方法，这样的评价体系，培养不出真正的学术大家。

（二）扼杀了创新性研究

北京大学教授张继平认为，现在不合理的评价体系害处很大，甚至是致命的。

它会影响甚至严重干扰一个人的科学研究，就像一把软刀子，无形之中给科学家产生巨大压力，使他们时时处于紧张和焦虑之中，这对科研有百害而无一利。

[2]现有的学术评价关心的不是教师的研究方向和成果的真正含金量，而是有多少量化了的成果。

在完成量化的科研任务的巨大压力下，教师不得不四处奔波找关系、找课题、找项目、找钱，主要精力都花在这上面了。

都追求“短平快”项目，费时、费力的原创性、基础性研究，就无人问津，导致科学精神的缺失，扼杀了学术发展有赖于实事求是、勇于创新的机制。

朱淼良教授呼吁（2006），做学问也应倡导科学发展观，它不仅关系到高校的教学科研质量，更关系到整个民族的持续创新和进步动力。

（三）重数量轻质量

量化管理的缺陷是重数量，轻质量；重成果的表面效果，轻长远效益；重成果级别，轻内在分量。

在这种评价方式下，科研成果多，就代表学术成就大，自然得到奖励多，职称晋升快，提拔重用的机会大。

高校这种单纯追求科研数量的集体功利化做法，客观上诱使教师个人急功近利，形成了急功近利的学术氛围。

浙江大学教授朱淼良认为这种科研评价体系类似于地方经济发展GDP指标式考核，最大弊端就是重量不重质。

[2]量化评价方式正在成为学术浮夸的“催化剂”，在这种过度的硬性数量要求引导和刺激下，为了寻找“加分”因素，追求量化分数最大化，一些老师往往采取各种手段增加科研成果数量。

动辄一年“批量生产”几十篇学术论文、几部学术著作、百万字科研项目成果的“学术泡沫”现象屡见不鲜，造成大量低水平重复研究，滋生了大量的学术“垃圾”。

（四）重科研轻教学

当前国内一些高校办学纷纷走研究型大学之路，这本无可厚非，但许多高校片面追求科研成果数量，偏离了高校“教书育人”这一基本要求，导致重科研轻教学的现象普遍存在。

对科研过于量化，而对教学只作基本要求。

这种倾向突出表现在作为高校奖励制度核心的职称评定上。

在职称评定的实际操作中，多要求一定量的、一定级别的论文、著作，参与或主持一定级别的课题研究以及获得什么等级的奖等。

而教学方面的要求则相当宽泛，多是上满一定的课时即可。

重科研轻教学的考核导向，会使高校教师把主要精力用在科研上，必然会产生一些消极影响。

首先，培养质量下降。

现在大学的教授尤其是知名教授给本科生上课的时间越来越少，作为大学最大群体的本科生直接与一流学者交流、对话的机会越来越少。

虽然都知道在大学教学更重要，但在目前的评价体系下，大学教师深知科研才是最关键的，因为职称评定、津贴奖金发放主要系于科研，而不是教学。

教学工作已被认为是一项日常的、附加的、“几乎人人可干的事”。

许多教师拿一本讲义一念几年，学生笔记一记几届，教师上课没兴趣，学生听课厌倦。

导致现在尽管大学生越来越多，但教育质量却越来越低。

其次，不能做到人尽其才。

大学里一批擅长教学、热爱教学的老师，因为专心于教学，在科研方面投入的时间、精力自然少，成果就少，或者因为擅长教学，在研究方面有所欠缺，易被当作“没有才能的人”，得不到应有的承认和尊重。

他们在职称评定中处境不利，进而在学校的地位、津贴奖金等方面也是大不如人，工作积极性会受到严重挫伤。

这部分教师有的无奈之下也撇下教学去搞研究，另一些在科研方面确无特长的教师只好外出兼职增加收入。

而科研能力强、教学能力差的人则被作为“学术骨干”、“学科带头人”，根本就上不了讲台的人，只要有科研成果，也照样能拥有副教授、教授的头衔。

科研能力强的教师一旦有了成就，学校也会用“升官”来奖励他们，从此会陷于行政事务中，在科研上再难有所作为。

这些教师也会热衷于谋求某个领导岗位，尽管这样做会使他们的学术研究走向荒芜，但他们却可以用手中的权力调配更多的资源，照样可以谋得学术上的地位。

（五）导致学术腐败

学术研究本应该是主动完成的工作，是一种兴趣。

对学术过度量化考核，甚至下达具体任务时，科研成为一种压力后，相关人员就会投机取巧，为完成科研任务或追求名利的学术腐败就会频频出现，诸如，外出跑科研项目、找关系发表论文、伪造成果、抄袭剽窃、造假等。

由此还衍生出购买者－中介－枪手－出版机构等一条龙的“产业链”。

现在期刊收取“版面费”已是普遍现象，一篇论文的版面费，一般学术刊物为800-1000元，普通中文核心期刊为1000-2000元，中国人文社会科学核心期刊（CSSCI）为3000-5000元，而一些顶级学术期刊的私下交易价格则要更高。

为了满足需求，现在许多学术会议，只要花点“投稿费”，发表的论文就可以录入SCI、EI等检索。

学术上的急功近利，不仅使教师不愿思考重大原创项目，也使高校偏离了对学生创新能力的培养。

现在一个硕士生导师带二三十个硕士生、一个博士生导师带一二十个博士生外加几十个硕士生的现象并不少见。

这不排除一种考虑，即研究生多了，可以帮自己多做项目、多出论文，增加积分。

二、创新高校学术评价体系

（一）赋予教学与科研同等的学术地位

厄内斯特•博耶将学术水平分为发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平。

[3]可见，高质量的教学与著书立说都是学术水平的体现。

高校不是研究机构，不管是以本科教学为主的大学，还是教学研究型大学，首要任务都是培养学生，大学应该给教学与科研同等的学术待遇。

美国的佐治亚理工学院是一所以研究为主的一流大学，对研究相当重视，但它的中心点还是教学和培养学生，教授都必须有课堂教学，并把学生对教师教学的评价作为未来教师提职和升终身制的重要依据之一。

只有赋予教学与科研同等的学术地位，才能调动广大教师的教学积极性，才能提高大学的培养质量。

（二）建立学术研究的激励长效机制

要树立长远的、可持续的科研发展观，建立鼓励教师长期积累、潜心研究的长效机制。

对学术研究应该主要以激励为主，激发教师学术研究的内在兴趣，使教师自觉、自愿、有兴趣致力于学术研究，增强教师的积极性和工作效率。

为此，高校要为教师营造一种宽松、自由、健康的学术环境，这种环境主要体现在营造良好的物质基础环境、科学合理的管理制度环境、宽松自由的学术文化环境、激励和竞争并存的研究氛围。

（三）建立以创新和质量为导向的学术评价体系

学术评价应将定量评价与定性评价相结合，除必要的数量要求外，要强化学术评价的质量意识，建立有数量但不唯数量，以质量为导向和核心的评价体系。

对科研成果的评价，不能仅看级别的高低，更应注重研究成果的学术创新性、实际应用价值、成果引用、社会影响等。

而实行这样的评价，必须把评价权交给学者，而不是由行政领导用行政指标评判，真正实行学术自治、学术自我管理。

（四）构建多元化的学术评价体系

高校应该构建兼容并蓄、文理不同标准、多元化的学术评价体系。

对高端人才，可不受常规的论文、著作、课题、科研经费等考核指标限制，根据其累积和持续的学术影响，实行学术代表作评价制度和知名同行评议制度；对长期从事教学、科研岗位工作并取得突出成果的教师，打破按年考核的常规学术评价和考核标准，为他们提供一个比较宽松的科研环境，可采用3-5年考核一次的办法；对学术贡献突出的青年教师，给予低职高聘待遇；对连续几年平均教学或科研达不到本学科同类教师平均工作量者，要加强考核力度，或采用低聘岗位或不聘的办法。

构建高校教师学术评价体系是一项系统工程，需要综合考虑各种因素，也需要平衡各种目标，更需要动态地完善。

因此，既不能脱离高校的实际情况，盲目地采用一些量化的评价指标，也不能没有数量评价。

完善学术评价体系的根本目的应该不仅是多出成果，更重要的是提高学术质量。

进行学术评价体系创新，我们应多一些真正的“与国际接轨”，少一些所谓“中国特色”。

参考文献：

[1]谢作诗.压倒中国大学的最后一根稻草[N].经济学消息报，2010-07-23.

[2]张炳升.中国为何难出世界一流科学家学者深陷名利场[N].光明日报，2006-07-26.

[3]胡作华，余靖静.高校“造假门”：

评价体系存在负导向[N].新华每日电讯，2006-09-29.

[3]厄内斯特•博耶.学术水平反思——教授工作的重点领域[A].当代外国教育改革著名文献（美国卷•第三册）[C].北京:

人民教育出版社,2004.

摘要与