清华附小1+X课程体系Word格式.docx
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适合,成为附小课程建设的逻辑起点!
◎破解课程的结构难题
附小的课程首先建的是结构和体系,而非细枝末节。
窦桂梅常拿“章子怡的脸”作比喻,“五官单拿出来平凡,但组合在一起却很‘惊艳’,这就是结构的作用。
适合的课程,意味着课程结构的合理。
课程结构,附小用一个简单的方程式“1+X”来表达:
“1”代表国家课程,“X”则是个性化课程。
国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于,学生在校学习时间是一定的,一方的增加就意味着另一方的减少。
因此,如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下,为孩子的个性化发展争取空间,成了课程结构给出的难题。
“二者之间一定有最适合的‘度’”,附小团队坚信,“而我们就要在这个契合点下做自己的课程。
任何事情,难就难在这个“度”上!
不停探索中,附小把目光聚焦到国家课程上。
“新课程改革提出国家课程要‘校本化’,为何要‘校本化’,说到底是要根据学校、学生的实际情况灵活地完成、开发课程。
他们发现,“校本化”背后为课程的丰富留足了空间。
“校本化,我们理解为优化,是基于学校实际的课程优化。
何为优化?
“首先是课程体系的优化,其次是课程内容的优化,”窦桂梅介绍说,“比如语文课程,我们把课程目标细化落实到每个年段,优化为自己的质量目标体系,然后依据目标体系再选择、整合、补充、延伸为适合附小孩子的学科知识体系。
“1”的优化是块难啃的“硬骨头”,但牵一发而动全身,它不仅提升了国家课程的效率,还减轻了学生学业负担,为“X”课程的进入扫清了障碍。
课程结构调整的方向因此变得清晰。
附小用“+”来概括“1”与“X”的结构内涵:
“1”是优化整合后的国家课程;
“+”不是简单增加,而是在国家课程优化下的适当完善、补充;
“X”不是另起炉灶,也不是无限增加,而是在国家课程的基础上有限延伸。
理顺了结构,课程质量才有保障。
附小充分发挥了结构的优势,“X”课程的“准入”上也经过了一系列评估优化,评估有诸多考量因素。
很少有城市的学校开设种植、养殖课程的,附小就有。
附小的每个孩子都“守护”自己的花盆,都“领养”自己的树木,他们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录……同花草树木、自然界一起成长。
之所以开设这门课程,除了拥有清华这个大生态园的有利条件外,还来源于附小对科学类课程的“评估”。
窦桂梅认为,科学类课程最需要“接地气”,不应一味让孩子“在苹果机里编程、做乐高、机器人”,而是要在生活中学习常识,“基础教育的科学课程应该是常识课,孩子连灯泡都不敢换,最起码的科学现象、二十四节气都不清楚,你讲科学课有什么用?
所以,小学教育的基础性成为了评估课程的重要因素,“不需要小学里干的活,我是不接的;
是我干的,我接。
早在几年前,附小就从语文课程中延伸出书法课,并在每个年级都“开足开齐”,这远早于国家对书法课的统一要求。
之所以决定开设书法课,是因为书法同文化、母语、写字之间有着千丝万缕的联系,他们看重的是“这一件事同其他事情产生的联系”
,因为小学教育的特点是综合。
当然,还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。
体育拓展课里,附小选择了球类课程,便是把兴趣放在第一位。
“孩子在游戏时代长大,今天的孩子,如果你告诉他去跑50圈,他不会跑。
你要包一件‘外衣’:
来,同学们,我们来一场球赛。
让他知道这是游戏,就会有兴趣,有兴趣了就能受到他们的喜爱。
在家长、学生参与评估后,附小最终确定了40来项“X”课程,他们称之为“清华风物及学生个性化课程”,这些课程都与基础教育的元素相关,“能对孩子一生的发展有用,而非无限延伸的内容。
窦桂梅说,“教育的目的就两件事,让人聪慧,使人高尚。
我觉得这两点就是生命的内核,聪慧像人字的一撇,高尚像人字的一捺,它们支撑起大写的人,人的一生都在为这两个词奠基。
附小把高尚、聪慧作为了办学理念。
新近完成的“1+X课程”学生手册中,我们看到,围绕着这一办学理念,从课程目标到课程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成。
而这个完整、合理体系的好处正在于它保证了正确的方向,剩下的就是“往深处走”了。
因为,结构和体系一旦搭建,将会决定课程实施的深度与广度。
◎整合才能优化
优化,成了附小课程改革的突破口。
优化的途径是整合。
这一点,窦桂梅有着深入的思考。
她认为,课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认知结构之间的矛盾。
分科教学的缺点明显,它“专业性过强,整体性、系统性不够”,是造成知识结构缺陷的原因之一。
小学阶段,这种状况不适合儿童的学习方式,“儿童的认知依靠的是整体,而过于专业、分化的知识,就像让孩子光吃东西,却咽不下去一样。
现阶段教学格局不变的情况下,为了适合儿童的认知结构,窦桂梅认为,只能在知识结构的系统整合上做文章。
附小的课程整合从学科内部开始,这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。
最早尝试的是语文。
“我们对照课程标准,把课标的要求消化、转换为具体的语文素养,然后再把这些语文素养要求细化到每个年段,形成能力目标体系,课程内容就依据这些目标而来。
内容上,他们整合了多个版本教材,“整体上优选、精选经典的基础上压缩、增添,形成了精读课与略读课,它们构成语文教学的主体。
更多的阅读内容,则放到‘X’课程的书香阅读、整本书阅读上。
整合是一种再创造,它重塑了学科体系。
在整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通,相类、相同的内容被放在一起研究,同时也对照着课程标准一一落实”。
经过教师们长期研究,附小初步形成了校本化的学科知识体系。
为了打破学科壁垒,他们进行了更大胆的尝试。
学校的主要课程被整合为四大板块:
品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。
国家课程中,四大板块分别对应着:
体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音乐。
按课程性质,“X”系列也整合归类到板块里。
这样做,并非把学科简单地“摞”在一起,而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反应”。
语文、英语整合成“语言与阅读”,原因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大量阅读;
而美术和音乐课程,“从根本上是为了发展孩子的审美和艺术能力”;
“培养健康、有道德的人”则是“品德与健康”课程的首要目标。
整合后的课程性质、核心素养一目了然。
原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。
像美术和音乐这样实践性强的课程,教师往往过于注重技能传授。
整合后,审美目标凸显出来,“在教学中很容易把握重点,孩子动手画画儿之前,我们会先给他们讲基础知识,比如国画与油画的区别,在体验的基础上再来追求高层次的艺术审美。
”美术老师王志兴说。
课程整合呈现了逐渐融合的趋势。
三年级《科学》中的“温度变化”与四年级《数学》的“折线统计图”,两个看似风马牛不相及的课程内容,科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。
这样整合是有充足理由的。
整合的契合点放在“统计”上,因为尽管学科研究的重点不一样,但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的,二者在课程目标上可以整合。
整合前,数学、科学“老死不相往来”。
当三年级“科学”学到温度变化,表格统计方法已不能准确反映趋势时,势必要引进“折线统计图”。
做完实验后,科学老师往往会直接告诉孩子:
这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。
这个过程并不完善——它只让孩子亲身经历了数据收集的过程,数学背景分析却是缺失的。
课程整合解决了这个问题。
再学习到这里,科学老师会给学生设置问题,“这些数据用表格表示是否能直观反映出数据变化,你还有什么办法——能不能画图,或者用其他办法来表示?
”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。
课程融合也让数学教师跳出了学科本位。
整合前,解决一个问题数学教师往往是直接提供数据,而在收集数据环节上比较薄弱。
整合后,他们从科学老师身上收获了启发。
这种尝试,还原了生活情境,让儿童在更加整体、综合的情境下认识事物。
不仅如此,课程效率也得到极大提高。
整合前,数学讲“折线统计图”要40分钟,科学讲“温度变化”至少也要40分钟。
整合后,两个内容只需要一个小时,效率提高了,学生的认识也加深了。
在附小,跨课程整合在综合实践中体现得更为明显,也更为常态,这种尝试是在更大范围内实现了多课程的融合。
整合就像“润滑剂”,它让课程、教学更加立体、更加“丰满”,更有适应性、选择性,也更加适合学生个性化发展的需求,而“这条道路没有终结,我们一直在探索。
课时改革:
让教与学舒展开来
课程优化后,课时整合提上了日程。
语文课不再是一篇课文讲到底,而是有了精读课和泛读课,不同课型要求的课长不一样,比如整本书阅读,40分钟显然不够;
音乐课,孩子歌唱完了还想表演,时间也不够;
形体课、体育课、综合实践课,面临同样的困境,如果要落实课程目标,都需要充分的课时保证。
这意味着课时也要优化。
要适合孩子的发展需要,就要打破40分钟“一刀切”的界限,这一点,窦桂梅心中也没有底。
2011年,附小参加了北京市的“基础教育课程改革试验项目”,先行先试的自主权让问题迎刃而解。
他们尝试着把原来的40分钟一节课减少5分钟,整合为“小课时”,也叫“基础课时”。
经过内容整合后,附小的课堂效率已经发生了变化,知识结构不仅更加精要、简洁,目标上也更有针对性。
这是减课时而不减掉课堂质量的关键所在,它同时消除了人们的疑虑。
“事实证明,35分钟用得其所是完全够用的,我们聚焦到教学任务上,进行微格的预学、共学、延学,课堂有了效率保证。
”窦桂梅解释道。
这样一来,国家规定的总课时仍然不变,“节省”下来的课时被放到了“大课时”中去,一节课变为60分钟。
减少5分钟有风险,增加20分钟,这个跨度更让许多人心生怀疑,最大的担忧是,时间加长是否违背了儿童的注意力规律?
对此,附小认真进行了论证。
他们进行横向比较,“我们专门把美国、新加坡的课时都找来研究,发现他们的课时很大,有的是90分钟,有的是60分钟。
我们还专门到他们的课堂观察长课时里孩子到底在做什么,后来发现,他们的课注重学而不是讲,大多数课都是以孩子学的方式进行,学累了便可以去喝水、上厕所。
”胡兰老师介绍。
这似乎跟中国的课堂有些不一样,我们的课堂,40分钟整齐划一,台上老师绷得紧,台下学生只须老实坐在那儿好好听。
学习本来是要在非常安全、宽松、自由的氛围下进行。
儿童的注意力集中可能只有15到20分钟,但关键看怎样使用。
“这个时间可以去读书、讨论,其他时间则可以去自习、练习,换一种方式学习”。
换句话说,课堂要有节奏,在更长时段的课堂里,内容非常重要,一定是“需要孩子自己亲自去做、去完成的内容”。
附小决定借鉴这种方式。
大课时里,教学节奏不再是教师讲的节奏,而是“孩子亲手做的节奏”,这期间只需保证一条——孩子要上厕所就可以去。
大、小课时的调整设计,还要经得起实践的检验。
他们首先在活动性课程中开展实验。
老师们发现,课堂上孩子们动手充分,教学过程也能比较充裕地展开。
“孩子们打心眼里喜欢。
以前下课了,孩子说我还没画完,老师却说回家画去吧,可回家画完全不是那种感觉啊。
”吴军潮老师说,“这种课堂里,孩子还可以静静读书,可以慢慢与伙伴讨论,教师还可以安排调整节奏的休息时间。
良好的反响让学术性课程的老师们羡慕不已,他们也要求参与课时实验。
于是,语文课“过去一个学期教一本教材,现在同样一篇精读内容两个小课时完成,剩下的时间带孩子们去读整本书,大课时就派上用场了。
大课时专门用来做依据课程标准制订的阅读交流、鉴赏。
低年段的大课时阅读一周两个,进入中高年段也要保证一个。
”语文特级教师王玲湘说。
让安华老师感受最深的是数学课的核心概念探究,“过去40分钟总不太充分,孩子们还没怎么动,就下课了”。
现在“完全放手让孩子做一个小时,游刃有余。
”而有的课,“35分钟足够了”。
除了大、小课时,还有一些零碎时间,比如10分钟、15分钟,附小称之为“小小课时”。
利用这些“弹性”时间,孩子们一起晨练、练习书法、诵读、修身养性……同大、小课时一样,“小小课时”也进入了课表。
有人说,素质教育要看课表。
经过课程、课时整合之后的附小课表焕然一新:
他们不再按学科划分课表,四大板块进入课表。
课时长短结合,节奏张弛有度,无论国家课程还是个性化课程,落实起来都有了充分的时间保障。
健康永远是第一位的。
10分钟的课间远远不能满足孩子身体锻炼的需要,课时整合后,上下午各挤出了一个大课间,“这个时间留给了孩子充分去动,充分去释放活力。
”窦桂梅欣慰地说。
课时整合后,附小的课程改革顺利进入了“深水区”。
表面上看,不过是课时的长短发生了变化,实际上,整合解放了教师,教师们体会到了课堂久违的“舒展”。
课时改革产生的“马太效应”正逐渐显现出来。
随着课程意识的觉醒,教师们开始明白,有小课时,就有更小的课时,小小的课时就可以单独形成“微课程”……“把每一分钟都用在育人上”正成为附小教师的自觉行为。
课堂改革:
提升学习生产力
◎课堂改造的“核心价值”
“说一千道一万,大家都在做课程,但你若问我‘1+X’课程是什么,我只能说课程是静态的,不过是搭了个架子,最重要的还是在课堂上活化、教育学化,所以我们要改造课堂。
”说起课堂改革,窦桂梅思路清晰。
课堂,也要从结构上改起。
原来的课堂结构什么样?
窦桂梅用三个80%来描述:
师生课堂生活时间的80%是在教师滔滔不绝的讲授中熬过来的;
80%的学生只能理解80%的知识。
这个结构中,处于中心位置的是教师的讲授。
改变结构,意味着教师的“讲”要让位于学生的“学”,被动的“学”要变为主动的学习“增值”。
实现学习“增值”成为附小课堂改造的“核心价值”。
窦桂梅认为,围绕着“核心价值”,课堂结构改造应包含几个关键因素:
学生必须先学。
“教师走入课堂之前,必须搞清哪些是学生自己能学会的、哪些是需要教师点拨的,甚至要清楚哪些学生的何种问题是需要教师去有针对性解决的。
其次,尽可能暴露学生的潜意识,尤其要关注学生的“异见”。
教师要减少讲和听,增加说和做,“学生已经会的不讲,学生自己能够学会的不讲,讲了学生也不会的不讲”。
特别要重视课堂教学中的“问题意识”,“从来不提问的学生不一定没有问题;
让每一个问题在学生自己手中得到解决。
其三,学习一定是有针对性的、个性化的。
教师要努力帮助学生建构起三种类型的知识:
一生有用的知识,
运用知识的知识,整体化、结构化、系统化的知识。
“自主性再加上针对性,即独立学习和帮助发展的正确组合,这是课堂转型的主要步骤。
新的课堂结构,为课堂改造指明了方向,附小的教师们很快进入了研究状态。
针对性、个性化学习首先要解决的是“教”的问题。
让“教什么”落地,附小自主开发了《学科质量目标指南》。
有人认为,质量目标都可以在课程标准里找到,教师按课标来教就行了。
其实不然,课程标准中的目标是宏观、普遍的指针,缺少的是教学中具体、细化的目标,由于课程标准与教材之间少了这道“桥梁”,教师教起来总是“深一脚浅一脚”,体现在学生身上就是缺乏明显的“能力进阶”。
从2002年开始,附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。
窦桂梅带着“攻关组”从课程标准的表述中反复推敲,提炼出了语文学习的三个目标:
一手好字、一副好口才、一篇好文章。
然后将三个词的标准进一步细化,好字的标准为正确、规范、美观,“低年段强调的是正确;
中年段强调规范,高年段是美观。
这就有了明显的分段目标,依据目标去课堂上活化就行。
“好口才的标准是倾听、表达、应对,其实就是交际。
好文章包括两个方面:
读懂和会写,读懂指吸纳、理解、评鉴。
根据年段我们又有不同侧重,低年段侧重理解,中年段则侧重理解之上的统整,比如概括段意,会判断、提取关键信息,讲究逻辑,到了高年段就不限于理解还有评鉴。
会写也细化为三个关键词:
积累、观察、运用。
为了关键词的顺序,窦桂梅还请教了专家,“为何不把观察放在第一位?
因为小孩对这个词是抽象的,我们就侧重于积累,中年段侧重观察,高年段侧重运用”。
有了这些能力标准,再逐项将其量化到12个学段的语文学习中,“比如积累,一个学期诗词、蒙学经典的背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本,老师都有参照。
再比如阅读推荐,一学期的名家名篇,单篇的、整本的必读、选读书目都从量上有目标,光诗歌6年下来就要积累300多首。
不仅如此,附小还研制出相应的实施策略、配套的考试评价样本,形成一个完整的校本知识目标体系,同时也是校本化的教学辅助系统。
10年间,从语文学科起步,附小团队还完成了数学、英语的《学科质量目标指南》。
《学科质量目标指南》的诞生,让教学变得有出处、有标准。
“教师在课堂上引导学生学什么,课外带领学生积累什么,甚至学生的评价应当采用怎样的标准,这一系列的内容都有了清晰的依据。
学习生产力,催生于教师有方向、有底气的“教”。
有了“质量目标指南”,具体到每一节课,还缺少“学”的抓手。
于是,附小自主开发了《乐学手册》。
《乐学手册》的前身是“乐学单”,教师们简称为“三单”:
预学单、共学单、延学单。
目前,附小语、数、英三科都有“乐学单”。
这些“乐学单”依据《指南》编写,“《指南》中那些习惯、知识、方法、能力等目标是静态的,都需要在课堂上活化为学生的认知体系,实现学习的增值。
”窦桂梅解释。
“乐学单”是实现把课堂教学转换为学习生产力的重要载体。
它的设计思路基于课堂改造的“关键因素”:
让学生先学——在“预学单”的基础上诞生重点问题进入针对性的共学、延学。
学习增值的起点是学情,“预学单”设计起到了这个作用。
“我们原来觉得自己是有经验的老师,非常了解学生的需求,但通过‘预学单’,我发现其实并不了解,一直没找到孩子真正的学习起点。
”数学老师王丽星说。
“认识周长”一课,他原以为学生认识封闭图形有问题,学生自学的结果却让他吃惊不小,“孩子见到不封闭图形时马上能判断没有周长,见到心形曲线时仍然判断没有周长,因为他们觉得没法测量。
了解到这些,我们要在课堂上帮助学生突破它。
除了对学习起点的了解,学习“增值”还要在学生的学习动力、方法、结果上有所促进。
实现这些,要把教学放置到更为广阔的意义背景下。
因此,附小的“预学单”不是市面上流行的习题集,而是以设计科学的情境作为载体。
在六年级下学期“正比例”一课的“乐学”设计中,为了让孩子能体会从“运算”到“关系”的微妙变化,数学组进行了大量的背景分析。
他们首先比较了三个不同版本教材中“比例”的内容后发现,三个版本都给出了大量的数学例子,但细细琢磨,这些素材虽然丰富却独独少了鲜活的情境,无法激起孩子的兴趣。
这个判断确定了教学的基本方向,“为促发学生的认知动力,获取学习的意义,教学中应提供丰富、活泼的背景素材”。
教材分析的基础上,数学组创生了一个综合实践活动:
淘气在水果店帮爷爷卖苹果,上午的苹果销售情况如下:
一位叔叔用30元买了5千克;
一位阿姨用24元买了4千克;
一位爷爷用18元买了3千克;
一位奶奶用12元买了2千克。
阅读上面的资料,你发现了什么数学信息?
你有什么办法表示资料中数量变化的情况?
就这个问题,他们分别访谈了10名不同水平的学生。
鲜活的情境显然激发了学生的兴趣,在汇总结果时,老师们发现,学生的创造力远远超出了他们的预计。
在对数量变化的描述上,学生提供了包括语言、表格、画图、算式、图像在内的多种方法,这也揭示出学生在“从运算到关系”上的真实理解状况。
前期分析的内容最后都成为了课堂“共学”环节的有效背景。
由于“共学单”的出现,课堂的起点变高了,教师只需针对学生不容易理解的问题来讨论。
“以前生怕这里没讲到,那里漏掉知识点。
现在上课同孩子一交流,通过组里提出问题,教师就知道孩子在家自学得怎样。
”王丽星解释。
课堂上“会的不多说,不会的重点说”,充分实现了在原有基础上的学习增值。
在教“分数的认知”课前,王丽星已通过“预学单”了解到学生的认知途径,这里面既有一般的途径,也有特殊的途径。
于是在“共学”环节中,他有意设计了另一个情境问题:
120朵花平均分给3个小朋友,怎样分?
孩子们在课堂上展示了4种方法。
除了画条形图、画线段外,还有用“1”表示10朵,最后得出了40朵的结论;
也有孩子直接画出了120朵花然后平均分,同样也得出了正确结论。
之所以重现这个过程,原因是“再原始、朴素的方法,在思维上并没有高低之分,也是孩子认知途中很重要的经验”。
王丽星认为,课堂共学就要引导孩子的认知过程,虽然孩子的起点只有数的关系,但经历了这个过程,“慢慢地从数的变化到了量的变化,这就达到了学习增值的目的,有了对整体‘1’的认识和数量关系的认识。
他把这个过程概括为“从孩子中来,回到孩子中去”。
教师这些宝贵认识都是在“一课三单”开发之后逐渐形成的。
不知什么时候起,附小学生书包里林林总总的课外练习册消失了,取而代之的是薄薄的校本作业“乐学单”。
对此,学生是最大的获益者,他们觉得,“作业越来越少,但每一个都要开动脑筋”。
负担轻了,学习生产力却产生了。
窦桂梅说,“我一直在寻找一个核心词语来表达自己对课堂改革的理解,想来想去,我还是觉得减负增效最恰当,它真不是一个概念、一句口号,因为只有减负增效,改革才能进行得下去。
转了一圈,似乎又回到了那个老话题,然而一切正在变得更新!
●
短
评
改革需要战略思维
现阶段,国家对教育质量提出了更高要求。
教育质量的提高,面临的最大难题是“适合”,体现在课程上,就是要适合每一个地区、每一所学校、每一位孩子的发展。
“适合”的背后有一系列亟待解决的矛盾。
教育改革的“适合”不是被动适应,而是要在主动解决矛盾中迎难而上。
解决矛盾要有战略思维。
对于学校而言,围绕教育者的问题可能微观,但这并不意味着不需要宏大的视野和整体的思维。
比如,国家课程如何优化为合
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