《教师如何做研究》Word格式文档下载.docx

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（一）计划

（二）行动（三）观察（四）反思

第五章在过程中生成：

研究方案的制订人民教育2004.8

（一）、转换：

用新问题代替原问题

（二）、细化：

具体化、操作化

（三）、分化：

分解为子课题

（四）、调整：

改变步骤与方法

（一）后发：

先有研究后有方案

第六章教育日志：

研究成果表达形式之一人民教育2004.12

（一）备忘录

（二）描述性记录

（三）解释性记录

第七章教育叙事：

研究成果表达形式之二人民教育2004.18

（一）教育叙事的特点：

讲故事，讲述自己亲身经历的事件

（二）教育叙事的类型：

依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）

（三）教育叙事撰写中的注意事项

第八章教育案例：

研究成果表达形式之三人民教育2004.20

（一）案例的运用范围

（二）案例的含义

（三）案例的撰写

（四）案例的作用

附录：

一个课堂教学案例的开发与撰写过程

第九章教育反思：

研究成果表达形式之四人民教育2005.1

（一）教育反思的类型：

专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课中及课后反思

（二）教育反思的注意事项

《记我的一次反思教学经历》及其点评人民教育2004/22

第十章教学课例：

研究成果表达形式之五人民教育2005.3

（一）教学课例的含义

案例：

背景+问题+问题解决+反思讨论

课例：

教学设计+教学实录+教学反思

（二）教学课例的形式：

1、总体思路+情境描述+专题反思

2、设计说明+教学情境+总体反思

3、教学设计+教学片断+教学反思

（三）教学课例的注意事项

后记

1认识校本培训的特点郑金洲河南教育2005/04

2教学课例——教育研究方式与成果表达形式之五郑金洲人民教育2005/Z1

3全球化时代教育面临的挑战与变革路向郑金洲教师之友2005/02

4教育反思——教育研究方式与成果表达形式之四郑金洲人民教育2005/01

5校本研究的类型郑金洲课程教材教学研究（中教研究）2005/Z2

6新课程背景下的校本研究郑金洲江苏教育2005/03

7期待聚焦实践的教育理论研究郑金洲上海教育科研2004/01

8如何反思自己的教学——解读《记我的一次反思教学经历》郑金洲人民教育2004/22

9教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事郑金洲人民教育2004/18

10教育研究方式与成果表达形式之三——教育案例郑金洲人民教育2004/20

11教师如何做研究——从计划到反思:

研究的基本程序郑金洲人民教育2004/10

12教育研究的方法与成果表达形式之一——教育日志郑金洲人民教育2004/12

13从实际中来:

研究问题的确定郑金洲人民教育2004/07

14在过程中生成:

研究方案的制订郑金洲人民教育2004/08

15中国教育学研究的问题与改进路向郑金洲教育研究2004/01

16从实践者转变为研究者:

教师角色的变化郑金洲人民教育2004/02

17改进实践:

中小学教育科研的指向郑金洲人民教育2004/01

18行动研究:

教师教育科研的定位郑金洲人民教育2004/Z1

19“案例”ABC郑金洲教育文汇2004/01

20中国教育理论研究的世纪走向郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）2003/02

21教育观念的世纪变革郑金洲集美大学学报（教育科学版）2003/03

22“案例”ABC郑金洲上海教育2002/15

23案例教学:

教师专业发展的新途径郑金洲教育理论与实践2002/07

24世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向郑金洲;

林存华教育研究2002/07

25课堂教学交往中的虚假与真实程胜;

郑金洲教育科学研究2002/06

26听课的技能与技巧郑金洲上海教育科研2002/02

27教师角色的转变与校本培训俞海燕,郑金洲天津师范大学学报（基础教育版）2002/03

28认识“校本”郑金洲;

林存华教育理论与实践2001/05

29WTO与中国教育郑金洲;

周海涛;

胡东芳;

黄忠敬;

耿涓涓;

高晓清教育发展研究2001/01

31认识“案例”郑金洲上海教育科研2001/02

32“上课插嘴”引起的思考郑金洲河北师范大学学报（教育科学版）2001/03

33审视创新教育郑金洲中小学管理2000/01

34想说界定不容易　发人深省百年史　凸显个性是趋势审视教育观念郑金洲中小学管理2000/04

35创新能力培养中的若干问题郑金洲中国教育学刊2000/01

36“创新”四题郑金洲当代教育科学2000/Z2

37走向“校本”郑金洲教育理论与实践2000/06

38基础教育改革与发展的世纪走向郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）2000/03

39教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的反思郑金洲教育发展研究1999/10

40教育基本理论若干问题研讨综述郑金洲课程.教材.教法1999/01

41我国教育系科发展史略郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）1999/04

42关于邓小平教育思想及教育现代化的研究郑金洲中小学管理1998/09

43全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述郑金洲教育研究1998/08

44教育学逻辑起点:

昨天的观点与今天的认识

（二）瞿葆奎,郑金洲上海教育科研1998/04

45教育学逻辑起点:

昨天的观点与今天的认识

（一）瞿葆奎,郑金洲上海教育科研1998/03

46教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹瞿葆奎,郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）1998/03

47若干教育隐喻探源郑金洲教育发展研究1997/09

48略析我国当前的教育目的郑金洲教育理论与实践1997/05

49美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评郑金洲比较教育研究1997/05

50行动研究:

一种日益受到关注的研究方法郑金洲教育发展研究1997/01

51教育现代化与教育本土化郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）1997/03

52“素质教育”质疑郑金洲上海教育科研1997/02

53教育本质研究十七年郑金洲教育发展研究1996/03

54华东师大关于一流教育的研讨熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国中小学管理1996/02

55文化与教育：

两者关系的探讨郑金洲上饶师范学院学报1996/01

56教育科学研究与国际接轨刍议郑金洲教育发展研究1995/02

57“元教育学”考辨郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）1995/03

58后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响:

转向理论[特约稿]H·

A·

吉鲁,谭晓玉,郑金洲华东师范大学学报（教育科学版）1995/01

59教育经济功能研究十七年郑金洲教育与经济1995/03

60“办学特色”之文化阐释郑金洲中国教育学刊1995/05

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走出中小学教育科研的误区

（原文：

从实践者转变为研究者:

教师角色的变化郑金洲人民教育2004/02）

无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。

它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上。

就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。

近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。

但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?

教师从事的研究有哪些独特之处?

却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。

在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。

在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。

系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。

教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。

教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。

反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种：

（一）一味求新求异。

在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。

历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。

结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。

实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。

对同样课题做深入的研究，有时是必要的。

（二）贪大求全。

有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。

在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。

选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。

真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；

教师的智慧电并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。

对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。

（三）跟风追潮。

一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。

创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养—样。

多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。

这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧，独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。

（四）课题至上。

“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。

当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。

但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。

“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践的研究。

（五）论文情结。

一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。

没有认识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。

正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。

案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。

它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。

中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。

论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。

（六）穿凿附会。

一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。

似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。

殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是刘教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。

这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。

在这里，需要注意的是，教师的研究不应也不能向专业研究者的研究看齐。

因为这种研究从本质上来说是为自己的研究，是从自身内部发展起来改变教育教学独特情景的研究。

如果它仍追求专业研究者那样严格的发现、一般的结论的研究理想的话，不仅解决不了实际所面临的问题，而且还将失去独立存在的空间；

不仅得不到同行或教育理论界的尊重，而月有可能逐渐蜕化为束缚教师成长发展的新枷锁。

正是从这样的认识出发，我们认为，教师既要将持续不断的反思作为一种研究方式，还要把它作为自己的生活方式。

也就是说，研究不再是对教师职业的补充，其本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。

在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；

在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界；

在这种生活方式中，逐渐发展自己的理性，成为自己观念和行动的主人。

这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。

也许正是在这种生活方式中，教师的研究才体现出了其本原意义。

中小学教育科研的指向

　　“科研兴校”、“校兴科研”近年来已经成为中小学的共识。

各学校从自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活动在部分学校已成为发展的动力与保障。

但与此同时，我们又不能不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，教师的行为依然如故．学生的状态仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。

现在只要是办学条件稍好的学校，几乎是“校校有课题，人人有项目”，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的。

换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的效果。

　　出现这种结果的原因可能是多种多样的。

比如，研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于进一步明确。

首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为当今学校的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。

这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。

由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。

依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。

其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。

　　然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；

科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。

这样一来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；

虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。

应该说，这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。

　　既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么科研的指向就应该自始至终围绕在学校发展上，至少要通过科研达到以下几个方面的目的。

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中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。

许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，或是学校发展中难以逾越的障碍。

问题可能来自于专家，来自于理论论著，来自于其他学校。

其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；

而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。

今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。

案例1-1

XX高级中学是一所具有60多年历史的苏南

学校文化建设已日渐成为基础教育领域一件十分重要的工作，并引起了广大教育工作者的关注。

“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”这一观点，已得到广泛的认同和接受。

而如何将文化的碎片上升为文化的整体并经积淀成为文化底蕴，则是学校形成特色的关键。

为了走特色办学之路，全力打造学校的品牌形象，张家港市后塍高级中学作为一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学，从学校的实际情况出发，在专家的指导下以科研课题为载体，将具有校本特征的“崇真文化”作为一种强势文化来塑造，取得了明显的效果。

下面是后塍高中在学校文化建设中的一些探索与体会。

■我们对学校文化建设的理解

学校文化，广义地讲，指学校在办学过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。

狭义地讲，指学校特有的精神环境和文化氛围，是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风校貌的综合体现。

学校文化的形成应该是学校主体——包括校长、教师和学生所具有的共有和共享信念，同时又是与特定的学校历史传统相联系的。

我们学校进行的学校文化建设工程，主要是培育积极和谐的组织文化。

所谓组织文化，就是一个组织经过其内在运作系统的维持与外在环境变化的互动之下，所长期累积发展的各种产物：

信念、价值、规范、态度、期望、仪式、符号、故事和行为等，组织成员共同分享这些产物的意义后，会以自然而然的方式表现于日常生活之中，形成组织独特的形象。

中学是一所具有66年悠久历史的苏南名校。

自建校起，就被张家港西北部民众视为区域文化的制高点，是区域内最有影响力的学校。

近几年来，随着张家港市行政区划的调整和城市发展规划的逐步实施，给学校带来了前所未有的机遇和挑战。

在新的历史时期，学校怎样才能获得各种力量的支持，不断提高学校的核心竞争力，实现可持续发展？

我们的思路是，依靠学校文化的运作能力，即学校文化力来塑造学校品牌，进而以良好的学校品牌形象为学校创造发展契机。

为此，我们加盟“十五”省级重点课题《SIS对学校管理的整合及其应用研究》，并在南京市教科所专家的直接指导下导入SIS工程，通过近一年时间的探索和实践，已初步取得了一些成效。

■学校在进行课题研究，塑造学校形象过程中的做法

首先是建构学校的理念识别系统。

现代CIS出自企业，但它的运用不只是在企业。

从CIS衍生出来的SIS,我们不再称之谓“学校识别系统”，而是理解为“学校个性形象塑造工程”。

SIS是一个至少包括理念识别、行为识别、视觉与听觉识别三个元素组成的系统，而且系统的结构形象是“一体两翼”，即，理念识别是“躯体”，余下两个识别是“两翼”。

没有躯体即便有了两翼，也不知道飞向何方；

没有两翼，则即便明确了目标方向，也飞不向前。

我们学校的理念识别系统有15个子项目。

包括“张家港后塍高级中学‘崇真’宣言”、“崇真哲学”、“学校形象定位”、“学校发展总目标”、“办学要略的厘定”、“学校口号”、“学校精神”、“校训”、“学校管理哲学的开拓”、“学校广告语”、“学校价值立场”、“学校文化特征的提炼”、“学校三风的展望”、“学校使命”、“学校服务理念”。

（具体内容见陈国平校长《后塍高中学校文化建设报告书》）

主要内容包括：

后塍高中的前身为创建于1938年的崇真中学，秉承它的哲学理念——“追求真理，崇尚真诚”，我们赋予它时代的特征，进而把它发扬光大。

我们将本校的学校形象定位成“一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学”。

为了实现这一目标，我们致力于营造崇真的教育环境。

奉行“学以至理、行以至诚”的校训，激励教师治学成为典范、言行成为楷模，教导学生学习追求真理、言行恪守诚信，培养他们形成科学意识、终身学习与发展意识、公德意识以及积极进取的人生态度；

将办学要略厘定为“校本培训为先、品牌培育为上”，启动高素质教师的成长计划和学校人才培养的梯队计划；

提出了“致力于做中国新兴城市的优秀高级中学”、“追崇真理、尊尚真诚”、“做社区文明与发展的促进者”等学校口号；

推行“真诚为本、方圆有度”的学校管理哲学；

建立“互相协作、共同进步、以诚相待、黜伪崇真”的服务理念，追求师生间、同事间、上下级之间