解读3《普通高中语文课程标准(实验)》.doc

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聚焦《普通高中语文课程标准（实验）》

山东省教学研究室王景华范冬梅厉复东

一、课程性质的定位：

由“惟工具”论到“工具—人文统一”论

语文课程性质观是语文教育观念的基础和核心，统帅着语文教育的全局。

语文教育界对语文课程性质的讨论和研究乃至争论从来没有间断过，从1992年到2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）来看，语文课程性质经历了一个由“惟工具”论而“文化载体”论继而“文化的重要组成部分”论的过程。

《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）继承以往《大纲》的合理成分，从工具性和人文性统一的高度来界定语文课程的性质。

至此，有关语文课程性质的争论跳出了非此即彼、二元对立的僵化思维模式和认识论怪圈，体现了科学与人文相整合的课程文化观，这一课程文化观构成了《标准》基本理念的本体论基础，决定着今后语文教育的发展方向，并由此引发出语文教育目标观、实施观、资源观、评价观等一系列观念的革新和发展，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。

所谓语文课程的工具性，是指语文本身是表情达意、交流思想、进行思维的工具，可以帮助学生学好其他学科，同时，语文还是文化的载体，作为传承文化价值观念的工具，可以维系人类社会的绵延发展。

语文本身的这种工具性是必然存在的，这在语文界已基本达成共识。

然而，工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。

一方面，语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。

任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性，而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。

所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。

语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。

语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。

因为语言是人自身功能的一部分，语言活动是人生命活动的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生阅读一个个文本的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。

正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义，所以，尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性，培养健康个性，形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。

二、课程目标的优化：

由“知识能力”论到“语文素养”论

综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同；而2003年的《标准》则将“全面提高学生的语文素养”确立为语文课程的“己任”，第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。

首先，从现代社会对人才素质的要求出发，对语文的“知识和能力”维度有了新的理解。

《标准》不强调语文知识的系统和完整，而是重在让学生掌握获得知识的方法。

在能力方面较之义务教育阶段要求更高，它针对高中学生身心发展已渐趋成熟、具有一定的阅读表达能力和知识文化积累的特点，突出强调对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。

就必修和选修课程的具体目标来说，《标准》突出强调学生应该在“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五个方面获得发展，以体现必修和选修课程的共同目标和价值。

其次，《标准》还开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。

语文素养是存在于每个学生内部的文化心理结构，它是不可传递的，只能靠学生自身的实践应用活动才能养成，《标准》关注过程、关注实践活动，抓住了语文教育自身的特点。

授人以鱼，不如授人以渔，强调了方法的重要性，《标准》也反复强调要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法”，并进一步提出许多行之有效的具体的学习方法。

再次，《标准》加强了情感态度和价值观目标维度的阐述，使之更加明确和突出。

从中我们可以看出，它把培养学生高尚的道德情操和健康的审美情感，形成正确的价值观和积极的人生态度看作是语文课程固有的重要内容，而不是附加的任务。

它还强调要将这一要求渗透在学生学习语文的过程之中，注重熏陶感染、潜移默化，而非生硬说教、机械灌输，体现了对在语文教学中进行思想教育的特点和规律的深刻理解和把握。

透过《标准》对必修、选修课程具体目标的说明，我们还能强烈地感受到，注重优秀文化的熏陶和对中华文化的体认，强调阅读经典名著、优秀诗文，加强学生的文学修养和文化底蕴是高中语文课程所特有的魅力，体现了浓郁的人文情怀和广阔的人文视野。

中国文化是形成中华民族凝聚力的坚实基础，是使中华民族一代又一代绵延不绝的血脉之根，而中国文学记载着久远而优秀的中国文化，《楚辞》的诡谲奇丽，《诗经》的质拙朴实，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过文学语言显现出博大精深的文化意蕴，体现出一种民族文化精神，一脉中国气派。

让学生接受中华民族的文学，就是接受中华民族的文化价值，使得它们与学生自己的文化保持着割不断的心理联系，形成健康的民族意识和强烈的民族感情。

另外，《标准》还强调对多元文化的尊重和理解，这有利于形成学生以人类意识为基础的胸襟、气度和眼光，从而培养起一种民族意识与人类意识相统一的精神品格。

三、课程结构的设计：

由单一必修课到必修选修双课并行

我国大多数时期的高中语文课程结构都较为单一，基本上都是以统一必修课程的形式出现，对每个学生的要求都是明确、统一、固定的，在《大纲》里，课程结构部分也因此往往缺席。

1996年的《大纲》在课程结构方面进行了探索，把课程分为学科类课程和活动类课程，其中学科类课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成，为学生的个性化选择留下了余地，但由于各种因素的影响，这个《大纲》在实施过程中并没有得到真正落实，这样的课程结构功能也就没有得到应有的发挥。

《标准》在课程结构改革上几乎可以说发生了翻天覆地的变化，它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为实现学生的语文素养普遍获得进一步提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标，构建了开放而有序的课程结构。

它将课程分为必修课和选修课两部分。

必修课由“语文1”至“语文5”五个模块组成，可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。

选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，根据每个系列的目标可以设计若干个选修课模块，每个模块的具体名称、内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，可以有选择地设计，既保证了模块设计的灵活性与选择性，又避免了模块设计的随意与混乱。

可以说，《标准》对高中语文课程结构的设计克服了传统课程结构整齐划一的弊端，蕴涵了极为鲜明的个性教育理念，体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。

正是基于这种认识，《标准》以一种充满了人文关怀的立场指出：

“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。

”它着眼于让每一个个体达到最大限度的自我实现目标，给每一个学生以充分自由地选择支配课程资源、在尽量多的方面寻找发展机会、规划未来人生的权利，以保证发挥每一个学生身上的潜能。

这种全新的课程结构对大多数教师来说都是陌生的，也自然对其提出了挑战，面对这种挑战，教师该何去何从？

我们认为，首先，教师要做好对学生选课的指导工作，既要让学生充分了解所开选修课的主要内容、特点、目的、要求，又要帮助他们分析自身的学习兴趣、需求及发展趋向，从而有针对性地行使选课的自主权，提高选课的科学性，并培养他们认识自我以及对自己的学习和人生进行正确选择和自我规划的能力。

其次，教师要积极参与到课程的建设和课程资源的开发中来。

课程设置的灵活性和拓展性为教师参与课程的建设、课程资源的开发提供了广阔的空间。

一方面，对于既定的课程内容，教师有责任对已审定使用的教材作出适宜的“剪裁”，依据本地、本校及学生的实际来调整课程的内涵和外延，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的人，从“教教材”转向“用教材”。

另一方面，就课程的开放性建构而言，语文与生活同在，它源于生活，应用于生活，离开了生活的活水，语文教学必然丧失其生命力。

因此，教师要从以课堂、以书本为中心的狭隘空间走出来，加强课程与社会生活、学生生活以及科技发展的联系，开发适合本地区和学生发展需要的体现均衡性、综合性、多样性和选择性的课程资源。

四、学习方式的革命：

由被动接受到自主、合作、探究

《标准》适应终身学习时代的要求，积极致力于学生学习方式的改变，提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这成为此次课程改革的显著特点和一大亮点。

它对以往《大纲》的突破主要表现在两个方面：

其一，在提法上以“学习方式”代替“学习方法”。

学习方式是学习方法的上位概念，较之学习方法更为稳定，它不仅包括学习方法，还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等学习心理要素。

其二，它是对传统语文教学重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式的否定和扬弃，真正确立了学生学习和发展的主体地位，这不仅仅是学习方式的革命，更是教育理念的革命。

自主学习与他主学习、被动学习相对而言，是指学生主体有明确的学习目标，对学习内容进行自主选择，对学习过程进行自我监控、自我指导、自我强化，并对学习结果进行自我评价的学习方式。

它以弘扬人的主体性为宗旨，把学习看作是学生的自主性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，体现了对学生学习的主动性和独立性的尊重，在实现学生主体性发展的同时，也使其获得了终身发展的源泉、动力和永不枯竭的可持续发展能力。

合作学习相对于个体性学习、竞争性学习而言，是指学生在学习群体中为完成某项共同的学习任务而进行的互助性学习。

它以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为教学评价标准，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级的社会心理气氛、形成学生良好的非认知心理品质为根本目标。

合作学习适应现代社会加强人际协作的需要，在具体实施过程中，给学生群体一个共同的任务，让每一个学生在其中积极地承担个人的责任，并且在活动中相互支持、相互配合，遇到问题能通过有效的沟通协商解决，进而对个人分担的任务进行群体加工，对活动的成效进行共同评估。

探究学习是指在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，来获得知识和技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式。

探究学习的主要特征是问题性、实践性、参与性和开放性。

因此，倡导探究学习，首先要培养学生的问题意识，从而激发学生认知的冲动性和思维的活跃性以及勇于探究创造和追求真理的科学精神，从而积极主动地投入到学习中去。

其次还要重视学习过程，强调在探究的过程和实践中培养学生发现、分析、解决问题的能力。

再次要尊重学生个人的独特观念、感受和体验。

要真正实现学生学习方式的转变，语文教师首先必须树立正确的学生观。

教师要把学生从传统教学的被动世界中解放出来，使学生真正成为学习的积极主动的建构者、参与者，成为成功的、愉快的探究者和合作者。

其次，教师还要努力转变自身角色。

教师不再是知识的代言人、权威者，而是学生群体中“平等的首席”，是与学生共同建构知识的对话者和交往者，是学生探究活动的引导者和促进者。

因此，教师要抛弃传统的话语霸权主义