教育学第8章 教学工作的方法组织形式与评价文档格式.docx
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2.谈话法。
谈话法又叫问答法。
是教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。
从实现教学任务来说,谈话法主要有引导性的谈话、传授新知识的谈话、复习巩固知识的谈话和总结性谈话。
在课堂教学中,无论是哪种形式的谈话,都应设计不同类型的问题,开展不同形式的谈话活动,调动学生的学习积极性,这是发挥谈话作用的关键所在。
谈话法的基本要求是:
一是要准备好问题和谈话计划。
在上课前,教师应根据教学内容和学生的实际,准备好谈话的问题和顺序以及如何从一个问题引出和过渡到另一个问题。
二是善于提问。
向学生提出的问题要具体、明确、有趣和富有启发性,能引起学生思考。
问题的难易要因人而异。
三是善于启发诱导。
善于启发学生利用他们已有的知识经验或感性认识进行分析、思考,研究问题或矛盾所在,因势利导,让学生一步一步地去获取新知。
四是要做好归纳、小结。
当问题基本解决后,帮助他们准确地掌握知识。
3.讨论法。
讨论法是指学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。
讨论法的类型很多,既可以是整节的课堂讨论,也可以是几分钟的讨论;
既可以是全班性的讨论,也可以是小组讨论。
讨论法的基本要求是:
一是讨论的问题要有吸引力。
讨论的问题应简明、深浅适当,能够激发学生的兴趣,有讨论、钻研的价值。
二是要善于在讨论中对学生进行启发引导。
教师应启发学生进行独立思考,勇于发表自己的观点和见解,积极引导讨论向纵深发展,研究关键问题,以便使问题得到解决。
三是做好讨论小结。
讨论结束前,教师应简要概括讨论的情况,引导学生获得正确的观点和系统的知识,纠正错误、片面或模糊的认识。
4.读书指导法。
读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识、养成良好读书习惯的方法。
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读书指导法主要包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材。
(1)指导预习,教师要向学生提出要求,进行启发,使学生通过阅读能够初步了解课文,为学习新课做好准备;
(2)指导复习,教师要提出明确任务、布置作业,以便加深对课本知识的理解;
(3)指导阅读参考书,教师要指定适合的读物,因材施教、因人而异地提出要求,并给予知识上和方法上的指导,逐步培养学生的良好读书习惯;
(4)指导自学教材,教师要启发和辅导学生以自学形式来学习新课,调动学生的学习积极性,提高学生的自学能力。
读书指导法的基本要求是:
一是提出明确的目的、要求和思考题。
引导学生根据问题进行学习,使学生自主地掌握学习的方向、要求和质量,自主地调节自己的行为去实现学习目的。
二是教给学生读书的方法。
引导他们掌握朗读、默读、背诵以及浏览、通读和精读的方法,学会利用读物本身的目录、序言、注释和工具书来帮助理解,学会做记号、提问题、做眉批、做摘要以及写提纲和读书心得等。
三是加强辅导。
对于学生在自学教材的过程中遇到的困难、问题和疑难,教师应及时进行指点、帮助解决。
同时,教师还要认真检查、批改学生的作业,加强辅导。
否则,自学将会流于形式。
四是适当组织学生交流读书心得。
在个人阅读的基础上,可以适当组织学生开展讨论、笑谈、办学习园地或交流心得体会,以巩固和增强读书收获,培养学生读书的兴趣和爱好。
(二)以直接感知为主的教学方法
以直接感知为主的教学方法,是指教师通过对实物或直观教具的演示以及组织教学性参观等,引导学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。
这种教学方法的特点是具有形象性、直观性和真实性。
以直接感知为主的教学方法主要包括演示法和参观法。
1.演示法。
演示法是教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验,引导学生通过观察获得感性认识的方法。
在课堂教学中,演示不仅是帮助学生感知、理解书本知识的手段,也是学生获得知识、信息的重要来源。
演示法的基本要求是:
一是做好演示前的准备。
教师在演示前应根据教学需要,做好教具准备。
用以演示的对象要具有典型性,能够突出显示所要学习材料的主要特征。
二是明确演示的目的、要求和过程。
引导学生知道要看什么、怎样看,需要考虑什么问题,从而积极、主动、自觉地投入观察和思考。
三是讲究演示的方法。
演示应紧密配合教学,及时进行。
在演示过程中,教师要向学生提出问题,或作适当讲解、指点,引导他们边看、边听、边思考、边议论,以获得最佳效果。
2.参观法。
参观法是教师根据教学任务的要求,组织学生到工厂、农村、展览馆、大自然和其他社会场地,通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。
参观法能够打破课堂和教科书的束缚,使教学与实际生活、生产密切地联系起来,扩大学生的视野,在接触社会中受到教育。
参观法的基本要求是:
一是事先做好参观前的准备工作。
教师在运用参观法时,必须根据教学大纲的要求和教学任务的需要,事先制订出参观计划和步骤,明确参观的目的和要求等。
二是引导学生有目的、有重点地进行参观。
在参观过程中,教师应适当结合讲解、谈话等方法,引导学生有目的,有重点地进行观察和思考,把注意力集中到参观的对象上,以更好地达到参观的目的。
三是做好参观总结工作。
参观结束后,教师应组织和引导学生进行总结,把参观和学习书本知识结合起来,真正起到获得感性认识、加深理解书本知识的作用。
(三)以实际训练为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法,是指通过练习、实验、实习等实践活动,引导学生巩固和完善知识、技能和技巧的方法。
以实际训练为主的教学方法主要包括练习法、实验法和实习作业法。
1.练习法。
练习法是教师引导学生运用知识去完成一定的操作,以巩固知识、形成技能技巧的方法。
练习的种类很多。
按照培养学生不同方面的能力,可以分为口头练习、书面练习、实际操作练习;
按照学生掌握技能、技巧的进程,可以分为模仿性练习、独立性练习和创造性练习;
按照练习的内容,可以分为心智技能练习、动作技能练习和文明行为习惯练习。
练习法的基本要求是:
一是要明确练习的目的和要求,掌握练习的原理和方法。
任何练习都应以一定的理论为基础,都要掌握一定的程序、规范、要领和关键,才能提高练习的目的性各自觉性,保证练习的质量,防止练习中可能出现的盲目性。
二是要循序渐进,逐步提高。
在练习的数量、质量、难度、独立程度和熟练程度、综合应用与创造性上,对学生都应有计划地提出来要求,引导学生由易到难逐步提高,达到熟练、完善。
三是严格要求。
无论是口头练习、书面练习或操作练习,都要严肃认真,要求学生一丝不苟、刻苦训练、精益求精,达到最高的水平,具有创造性。
2.实验法。
实验法是学生在教师指导下,运用一定的仪器设备进行独立作业,观察事物和过程的发生与变化,探求事物的规律,以获得知识和技能的方法。
实验法不仅有助于学生理论联系实际,加深对概念、规律、原理等知识的理解,掌握实验操作技能,而且能够培养他们的探索研究和创造精神以及严谨的科学态度,有利于学生主体的发挥。
实验法的基本要求:
一是做好实验前的准备工作。
包括制订实验的课时计划;
准备实验用品,分好实验小组;
要求学生做好理论准备(如复习、预习等)
二是明确实验的目的、要求和做法,提高学生进行实验的自觉性。
三是加强实验过程中的指导,对困难较大的小组或个人给予帮助,使每个学生都能积极投人实验。
四是做好实验小结。
包括指出实验的优缺点,分析产生的原因,提出改进意见;
要求学生整理好实验用品;
布置学生写好实验报告。
3.实习作业法。
实习作业法是教师根据教学大纲的要求,组织学生在校内外一定的场地运用已有的知识进行实际操作或其他实践活动,以获得一定的知识、技能和技巧的方法。
实习作业法对于贯彻理论联系实际的教学原则,促进教学与生产劳动相结合,培养学生的劳动观点和劳动技能,都具有重要作用。
实习作业法的基本要求是:
一是做好实习作业的准备。
教师应制订好实习作业计划,确定好地点,准备好仪器,编好实习作业小组。
二是做好实习作业的动员。
教师应引导学生明确实习作业的目的、任务、程序、制度、纪律和注意事项,提高学生进行实习作业的自觉性。
三是做好实习作业过程中的指导。
教师应掌握学生实习作业的全面情况,发现问题及时进行辅导,以保证实习作业的质量。
四是做好实习作业的总结。
教师应要求学生由个人或小组写出全面的或专题的总结,以巩固实习作业的收获。
(四)以引导探究为主的教学方法
以引导探究为主的教学方法,是指学生在教师的组织、引导下,通过独立的探索和研究,创造性地解决问题,从而获得知识和发展能力的方法。
发现教学、探究教学和问题教学都属于以引导探究为主的教学方法。
这种教学方法的优点是,学生在教师的指导下完成比较复杂的课题或独立作业,可以激发学生的学习兴趣,逐步掌握探究问题的方法,发展他们分析问题和解决问题的能力,培养他们的创造性思维品质和积极进取的精神;
其缺点是花费时间较多,不经济,而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平;
同时,还需要有逻辑较为严密的教材和素质较高的教师。
以引导探究为主的教学方法的基本步骤和过程是:
①创设问题情境,向学生提出要解决或研究的课题;
②学生利用有关材料,对提出的问题做出各种可能的假设和答案;
③从理论上或实践上检验假设,学生如果有不同观点,可以展开争辩;
④对结论作出补充、修改和总结。
以引导探究为主的教学方法的基本要求是:
一是正确选择探究课题。
教师应根据教学要求、教学内容以及学生的知识和能力水平的实际,来正确选择探究的问题。
问题应有一定的难度和研究价值,需要学生运用已学的多方面的知识,提出假设,并经过多次尝试才能解决。
二是创设进行探究的良好情境。
在探究过程中,教师除了在活动场所、教学仪器和设备、图书资料、教学时间等方面给学生创造良好的条件外,还需要通过师生的共同努力,创设一种互尊互爱、好学深思、奋发向上的环境和氛围。
只有这样,学生才会展开深入的讨论,积极交流心得体会,敢于发表不同的观点和见解。
三是鼓励学生独立思考和自主探究。
在探究活动中,应以学生为主,放手让学生独立思考和自主探究,并在这个过程中得到锻炼提高。
教师不可越俎代庖,必要时才给予学生适当的启发和引导。
四是循序渐进,因材施教。
一般要从半独立探究逐步过渡到独立探究,从对单一问题的探究到复杂问题的探究,从参与局部过渡到全过程的探究。
三,教学方法的选择与运用
现代教学提倡以系统的观点为指导来选择和运用合适的教学方法。
一般说来,教学方法的选择和运用主要依据以下几个方面:
(1)教学目的和任务;
(2)教学过程的规律和教学原则;
、
(3)本门学科的具体教学内容;
(4)各种教学方法的功能、适用范围和使用条件;
(5)学生的实际情况和可接受水平,包括生理、心理和认知等方面;
(6)教师本身的素养,包括业务水平、实际经验、个性特点;
(7)学校与地方可能提供的条件,包括社会条件、自然环境、物资设备等;
(8)教学的时限,包括规定的课时与可利用的时间等。
第二节教学组织形式
一、教学组织形式的概念
教学组织形式指为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式主要研究教师是如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等问题。
在教学活动中,教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等,都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。
二、教学组织形式的历史发展
教学组织形式是在人类教学实践的长期发展过程有逐步演变的,它随着社会生产力的发展和科学技术的进步,依据社会对人才培养的要求,以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展。
教学组织形式主要受到以下条件和因素的制约;
一是生产和社会生活的需要;
二是教学内容的深度和广度;
三是课程的结构及其复杂程度;
四是随着科学技术的发展而出现的教学手段和设备提供的可能性。
上述条件和因素的变革,必然导致教学组织形式的发展变化,并产生与当时的历史条件相适应的教学组织形式。
(一)古代学校的教学组织形式
在古代社会,由于社会生产力水平低下,教育被统治阶段垄断,受教育的人数不多,学校教育普遍采用个别教授形式,由一个教师对一、两个或几个学生进行教学,不定修业年限和教学时间,不分年级、学科,年龄和文化程度参差不齐。
例如我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学,古希腊罗马时代的各类学校以及西欧中世纪的教会学校和宫廷学校等,均采用这种耳提面命、手把手、一对一的个别形式进行教学。
这种个别教授因难于系统化、集中化,因而速度慢、效率低,只能适应当时学生人数不多且教学内容比较单的情况,带有“师徒相授”的性质。
(二)近现代学校的教学组织形式
1.班级授课制。
随着欧洲资本主义工商业的兴起和近代科学技术的发展,新兴的资产阶级为发展社会生产力、提高劳动者素质,开始充实教学内容,扩大教育对象和教育规模,原有的个别教学组织形式已不能满足社会的要求,于是在16世纪的欧洲学校里开始了编班上课的新尝试。
在17世纪,捷克著名教育家夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上,在其《大教学论》等著作中首先对班级授课这种新的教学组织形式进行研究,确定了班级授课制的基本轮廓;
后来,德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法),班级授课得以进一步完善而基本定型;
最后,以原苏联教育家凯洛夫为代表,提出了课的类型和结构的理论,使班级授课形成了一个完整的体系。
我国采用班级授课,始于清代同治元年(1862年)于北京开办的京师同文官。
随着科学技术的进一步发展和资本主义民主化运动的举起,班级授课制的局限性和弊端日渐突出,于是人们不断批评、抨击班级授课制压抑了学生的个性培养,阻碍了学生的整体发展,改革传统的班级授课的呼声日益高涨,并出现了种种探索和尝试。
这些改革大致可以分为三种类型:
(1)坚持以班级授课制为基本组织形式,以新的组织形式弥补班级授课制的不足,实现以班级教学为基础的教学组织形式的多样化,为每个学生提供适合其特点的教学活动形式和学习环境;
(2)主张彻底打破班级、年级界限,寻求全新的教学组织形式;
(3)探索一种既不失集体影响,又有个人独立探索的教学组织形式,以提高教学质量和教学效率。
2.贝尔——兰喀斯特制。
贝尔——兰喀斯特制又称为“导生制”,产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期,其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。
贝尔——兰喀斯特制的具体做法是:
教师以教年龄大的学生为主,而后由他们中的佼佼——“导生”去教年幼的或学习差的学生。
贝尔——兰喀斯特制仍然以班级为基础,但教师并不是直接面向全班学生,而只是面向一部分学生____“导生”。
这种教学组织形式与当时英国教育的双轨制相适应。
由于广大劳动者的子女只能在设备简陋、师资缺乏的初等学校学习,师资缺乏和教学水平要求不高,只能采用这种“转授式”的教学组织形式。
事实证明,采用这种教学组织形式进行教学的学校,教学质量一般很低,很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。
3.道尔顿制。
1920年,美国的H·
H·
柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式,人们称之为道尔顿制。
按照道尔顿制,教师不再上课向学生系统地讲授教材,而只为学生分别指定自学参考书、布置作业,由学生自学和独立作业,有疑难时才请教师辅导。
学生完成一定阶段的学习任务后,向教师汇报学习情况和接受考查。
由于每个学生的能力和志趣不同,他们各自的学习任务和内容当然也就不同,甚至彼此不相干;
学习任务按月布置,完成之后再接受新的学习任务。
道尔顿制最显著的特点在与重视学生和独立作业,在良好的条件下,有利于调动学生学习的主动性,培养他们的学习能力和创造才能。
因此,这种教学组织形式曾经得到杜威的肯定和赞赏,并一度在美国流行,并在20世纪20年代初传入我国。
但是,实践证明,否定教师的主导作用,脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于教学效果的提高。
随着进步主义教育的衰落,道尔顿制也就逐步销声匿迹了。
道尔顿制虽然存在的时间不长,但它注重学生自学和独立作业的意向,对后来的一些教学组织形式和教学改革却有很大影响。
4.文纳特卡制。
文纳特卡制是由美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式。
在文纳特卡制中,课程被分为两部分:
一部分按照学科进行,由学生个人自学读、写、算和历史、地理等方面的知识、技能;
另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。
前者通过个别教学进行;
后者通过团体活动进行。
这种教学组织形式特点。
第一,有具体的学习目标和内容,对每个单元都有非常细致的规定和小步子的自学教材。
第二,应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学习情况。
在这种测验之前,先进行练习测验,由学生自行练习、自行改错,直到做对为止。
第三,通过自学及诊断测验后,方可学习下一单元的教学内容。
第四,教师经常深人到学生中间,因人、因时、因事而进行个别指导。
(三)当代国外教学组织形式的改革
1.分组教学。
分组教学最早出现于19世纪末20世纪初。
“二战”以后,随着欧美各国以“英才教育”的重视,这种教学组织形式再次引起人们的重视并进一步加以完善,其目的在于克服班级授课条件下难以做到适应学生的个别差异、不利于因材施教等缺陷。
所谓分组教学,是指按照学生的学习能力或学习成绩,把他们分为若干水平不同的小组进行教学。
分组教学是对班级授课制的改革和完善,但分组的依据不再是年龄,而是学习能力或学习成绩。
分组教学一般有外部和内部分组两种。
(1)内部分组。
内部分组是在传统的按年龄编班的前提下,根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。
(2)外部分组。
外部分组是彻底打破传统的年龄编组,按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。
分组教学最显著的优缺点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点,便于因材施教,有利于人才的培养。
但是,它仍然存在一些问题:
。
一是很难科学地鉴别学生的能力和水平;
二是在对待分组教学上,学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾;
三是分组后造成的副作用很大,往往使快班的学生容易骄傲,使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。
2.特朗普制。
特朗普制又称为“灵活的课程表”,出现于20世纪50年代的美国,由教育学教授劳伊德·
特朗普创立。
这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起,并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间,以大约20分钟为计算课时的单位。
(1)大班上课,把两个或两个以上的平行班结合在一起上课,讲课时应用现代化的教学手段,由出类拔萃的教师担任;
(2)小班讨论,每个班20人左右,由教师或优秀生领导,研究、讨论大班的授课材料;
(3)个人独立研究,主要由学生独立作业,部分作业指定,部分作业自选,以促进学生个性的发展。
在教学活动中,把大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起,各自所占的教学时间为:
大班上课占40%,小班讨论占20%,个人独立研究占40%。
采用特朗普制进行教学,上大班课的教师必须充分备课,负责小班的教师也须随时指导,教师仍然起着重要的作用。
而且,由于学生有一定时间的自学、讨论和独立钻研,因而有利于培养其思考问题、解决问题以及独立研究的能力,并有利于学生获得多种渠道的信息。
3.小队教学。
小队教学又称“协同教学"
,是对教师的组织结构进行改革的一项尝试,旨在发掘教师个人的特殊才能,提高他们的教学效果。
小队教学的基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教,根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构,通过分工协作,在教学工作中分别承担不同的角色和任务,共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
小队教学具有以下几个特征。
①教学组可以分为大组和小组两种,大教学组由5~6名教师组成,小教学组由3名教师组成;
②“小组组长”和“高级教师"
主持教学组的工作并负责上大课,其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导等;
③在教学组中,教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。
小队教学的长处突出表现在:
它是一种合理而有效地利用教师的人才资源的优化组合方式,可以使每个教师的兴趣和特长得到有效的发挥,还有利于教师之间的相互学习、交流与提高。
目前,在美国和西方其他一些国家,小队教学已同一些新的教学组织形式(如分组教学、特朗普制等)结合在一些,从而在教师结构和学生结构两个方面组成了新的教学活动的组织形式。
4.合作学习。
20世纪七八十年代以来,西方对合作学习展开了广泛的探讨,试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践,从而为大面积提高教学质量提供条件。
合作学习理论认为,在班级教学中,学生群体的组织形式有三种,即合作的、竞争的和不相干的。
他们通过实验研究指出,群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征,只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果,从而改善教学工作的整体效益。
小组合作学习的主要特征。
①组内异质,组间同质。
组内异质为学生与学生之间的互助合作奠定了基础,而组间同质又分为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件;
②任务分割,结果整合。
小组成员在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性,各小组分担课题,然后全班汇总,有效地调动了学生的积极性,实现了资源共享;
③个人计算成绩,小组合计总分。
在合作学习中,每个人都必须依靠自己的努力去独立完成任务,为小组做出应有的贡献。
那些学业较差的学生将在其他同学帮助和个人努力下,不再拉后腿;
④公平竞赛,合理比较。
在合作学习中,取消常模参照评价,根据学生的学业成绩,优等生与优等生一起分组测验,差生与差生一起分组测验。
各测验每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩,优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的小组赢得相同的积分点数。
这种各人在原来起点进行合理竞争、公平评价其贡献的做法,最终导致了每个学生无一例外地受到激励;
⑤分配角色,分享领导。
在小组合作学习中,分别指定协调员、读题员
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