兼重技术性与艺术性角色的均衡领导Word文档格式.docx
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晚近有一批學者以領導者工作分析的研究結果為基礎﹐說明領導者在組織所扮演的角色(roles)。
例如以學校校長的工作分析為基礎﹐許多學者認為在規範校長應該怎麼做以前﹐我們應該先瞭解校長在學校扮演什麼角色﹐以及在學校真正做了些什麼(Peterson,1977-1978﹔Sergiovanni,1995)。
換言之﹐他們覺得若不瞭解領導者在第一線實際所從事的工作﹐僅僅提出天馬行空的領導理論是不切實際的。
這些研究大多以參與觀察的方式﹐長時間地跟隨校長﹐詳實地記錄校長的所作所為﹐包括校長運用時間的方式﹑與人互動的地點﹑所參與之活動﹑會議及其內容﹑活動所牽涉的認知與情感層面﹑與之互動的人員(包括教師﹑學生﹑家長﹑上級教育行政者﹑社區人士等)﹑每一活動所持續的時間﹑工作流(thetaskflow)﹑行為的功用(如認識學生﹑解決一般行政問題﹑與教師一起工作﹑訂定計畫等)等﹐根據這些資料加以分析領導者所扮演的角色﹐期能找出扮演何種角色最能使組織效能提昇。
在這些研究者中﹐有人建議領導者在瞭解與研究組織時﹐應注意技術層面(thetechnicalframe)﹑人性資源層面(thehumanresourceframe)﹑政治層面(thepoliticalframe)﹑與象徵意義層面(thesymbolicframe)的瞭解與角色的扮演(Bolman&
Deal,1991)。
果德林和瑞黎斯(E.B.Goldring&
S.F.Rallis,1993)認為現代社會的學校已變成動態的學校(thedynamicschools)﹐領導者亦面臨著不同的壓力﹐為使學校繼續生存與發展﹐校長應扮演促進者(thefacilitator)以助長內部領導﹑平衡者(thebalancer)以平衡學校內外部教育系統﹑溝通橋樑(thebridger)以有效管理學校環境﹑研究者(theinquirer)以評估學校效能並發展以學校為基礎的績效責任﹑學習者(thelearner)以培育動態學校的領導者﹑以及領導者(theleader)以接受變遷所帶來的挑戰。
羅賓斯與艾爾維(P.Robbins&
H.B.Alvy,1995)在提到校長的角色時﹐提出領導者即為學習者﹑管理者﹑與文化塑造者(theshaperofschoolculture)的概念。
薩傑歐凡尼(T.J.Sergiovanni,1995)認為領導者應善用五種領導力量﹐它們包括技術性力量(thetechnicalforce)﹑人性資源力量(thehumanforce)﹑教育力量(theeducationalforce)﹑象徵力量(thesymbolicforce)﹑文化力量(theculturalforce)﹐其實就是要領導者扮演好這五種角色。
他並主張前三種領導力量的發揮或角色的扮演是決定組織效能的重要因素﹐領導者若無法扮演好此三種角色則將會使組織變成無效能或效能不高﹔但若組織想要能有超越期望的卓越表現﹐則必須注意後兩種力量﹐因為象徵與文化力量才有可能使組織成員擁有高度承諾感﹐死心塌地的為組織賣命。
迪爾和皮特生(T.E.Deal&
K.D.Peterson,1994)根據對多個組織領導者參與觀察的結果﹐更明確地指出領導者同時扮演技術性與藝術性角色﹐其中技術性角色包括計畫者(theplanner)﹑資源分配者(theresourceallocator)﹑協調者(thecoordinator)﹑視導者(thesupervisor)﹑資訊傳播者(thedisseminatorofinformation)﹑裁判者(thejurist)﹑把關者(thegatekeeper)﹑與分析家(theanalyst)等八個角色﹔藝術性角色則包括歷史學家(thehistorian)﹑人類學偵探者(theanthropologicaldetective)﹑願景專家(thevisionary)﹑符號(thesymbol)﹑陶匠(thepotter)﹑詩人(thepoet)﹑演員(theactor)﹑與療傷者(thehealer)。
迪爾與皮特生(1994)更認為領導者應兼顧技術性與藝術性角色的扮演﹐追求均衡的領導。
必須強調的是﹐這些角色雖然不一定全由領導者自行扮演﹐但是它們卻是領導者所必須考慮的角色。
領導者可以分析自己之專長﹐若自知無法扮演好所有的角色時﹐就需找尋擁有其他專長之部屬加入領導群﹐共同扮演領導的角色﹐擴大「領導密度」(“leadershipdensity”)(Sergiovanni,1995,p.133)﹐此時真正的領導者就成為領導者的領導者了(theleaderofleaders)。
這些角色乍看之下似乎有所出入﹐但若進一步分析﹐則可發現它們大多可以被技術性與藝術性角色所涵蓋。
其次﹐儘管這些研究發現大都來自於對學校組織的觀察與分析﹐但仍可適用於其他行政組織。
另外﹐筆者以為這種根據實際工作之分析﹐進而提出領導者所扮演之角色的研究方式﹐是一種較為理想的理論建構模式﹐不但可以避免高談闊論﹐同時亦可以跨越上述特質論﹑行為論﹑與權變論領導研究重點﹐供大部份領導者參考﹐值得加以介紹推廣。
本文主張領導者應同時注重技術性與藝術性的角色﹐以追求一種均衡的領導。
首先介紹領導者的技術性角色﹔其次說明領導者的藝術性角色﹔再其次指出領導者兼重領導的技術性與藝術性角色達成均衡領導可考慮的面向﹔最後結論提出均衡領導的特色﹐在於它既能維持組織正常運作﹑達成組織效能﹑並同時能帶領組織有超越期望之卓越表現。
領導者的技術性角色
許多組織理論的文獻採取技術的﹑工具性的﹑與目標導向的取向來研究組織﹐視組織為理性的實體(rationalentities)(Deal&
Peterson,1994)﹐期能找出最佳的方式以建構角色與分配責任﹐並追求具體明確的組織目標。
波門與迪爾(L.G.Bolman&
T.E.Deal,1991)曾簡要地歸納組織技術與結構取向的基本假定如下:
1.組織存在的主要目的是在完成既定的目標﹔
2.對於任何組織﹐均存在一種結構可以加以設計與實施﹐以適合其特殊環境﹔
3.當環境變數與個人的喜好被合理性的規範所限制時﹐組織最有效能。
因為此時結構能使個人集中注意力完成工作﹐而非隨意做他喜歡做的事﹔
4.專業化與特殊化允許成員能擁有豐富的專業知識與高水準的表現﹔
5.協調與控制是組織效能的核心。
依情境的不同﹐協調可經由權威﹑規則﹑策略﹑標準化作業程序﹑資訊系統﹑會議﹑平行關係﹑以及其他非正式的技巧來完成﹔
6.組織的問題主要起因於不適宜的結構或不當的系統﹐需經由重組與發展新系統加以解決。
(p.48)
基於這樣的假定﹐領導者成為管理工程師(managementengineers)﹐重視計畫﹑時間管理﹑組織結構﹑協調﹑溝通﹑安排行程﹑訂定具體目標﹑作決定﹑評估目標達成程度﹑分配獎懲等工作(Deal&
Peterson,1994﹔Sergiovanni,1995)。
從實際的例子來看﹐這樣的領導者確實存在。
迪爾與皮特生(T.E.Deal&
K.D.Peterson,1994)曾描繪學校校長扮演管理技術工程師的所作所為。
這樣的校長花許多時間觀察與瞭解學校的運作情形﹑早到晚退﹑安排大小行程﹑詳實地巡視校園與教室教學﹑參與教職員各項會議﹑公平獎懲﹑鼓勵教師﹑家長參與作決定﹑溝通﹑協調﹑有效地分配資源與傳播資訊﹑建立糾紛處理程序並有時親自處理糾紛﹑分析學校潛在的問題防範於未然。
基於這樣的領導﹐使得這樣的組織人人知道自己的角色與責任﹐瞭解彼此之間的關係﹐校園環境安全有秩序﹐教師都慶幸自己能在此學校工作﹐家長亦放心地將學生交給學校﹐並貢獻自己的心力支持學校﹐學生知道師長們的期望﹐並努力向學。
就某種程度而言﹐這樣的學校是一個組織良好(tightlyorganized)﹑運作順暢(well-run)的學校。
基於這樣的觀察﹐迪爾與皮特生(1994)進而提出領導者的八種技術性角色。
雖然領導者不是所有技術性角色的唯一管理者﹐尤其在現代組織積極推行參與式管理﹑以組織為基礎的管理﹑全面品質管理﹑與分享式作決定的觀念之際﹐這些角色由許多成員來扮演可能比較恰當﹐但是對於領導者的主要啟示是﹐這些技術性角色是領導者必須考慮的面向﹐因為它們是維持組織正常運作﹐確保組織效能所必須注意的角色。
茲說明領導者的技術性角色如下:
一﹑計畫者
這樣的領導者訂定組織的長程與短程目標﹐確保每個成員對於組織的運作與發展都能貢獻意見(即在計畫形成過程中給予成員參與和發表意見的機會﹐並採納成員的意見)﹐設定目標的優先順序並讓目標具體化﹐發展具體的行動方案以達成目標﹐並且評估目標的達成程度。
二﹑資源分配者
缺乏適當的資源(包括人員﹑經費﹑與設備)﹐組織要想有效運作幾乎是不可能的﹐問題是資源似乎永遠都不夠﹐如何有效分配有限的資源﹐乃成為領導者重要的工作之一。
扮演資源分配者的領導者瞭解何處最需要資源﹐並能靈活運用資源﹐以使目標的達成達到最極致的程度。
另外領導者亦應確保資源的分配是根據計畫合理的分配﹐而非屈服於擅自行使政治權力者的影響。
三﹑協調者
負責協調工作的領導者讓每個成員知道他們要做什麼﹐熟悉工作之間的相互關係﹐瞭解誰要負責﹐負什麼責任﹐並妥適安排縱向與橫向的聯繫﹐使得各部門的努力朝向一致的目標。
這種協調工作在組織功能趨向於專業化之後更顯得重要。
四﹑視導者
承擔視導工作的領導者觀察與監督工作以確保品質﹐提供有助益的具體回饋﹐讓成員知道他們表現如何﹐提出改進的方案﹐最後並提供正式獎懲。
領導者雖可依據部屬之特性與不同情境﹐透過不同方式視導成員的表現﹐但是從技術性的管理功能而言﹐視導仍離不開其兩大功能﹐一是協助成員改善﹔二是獎勵表現良好者並給予表現不良者懲罰。
五﹑資訊傳播者
資訊傳播者運用多種管道(包括會議﹑非正式對話﹑書面文件﹑非正式便條﹑書籍資料等)讓成員知道組織發生了什麼事﹐觀察組織資訊流通情形﹐確保組織資訊流通良好。
充分的資訊是確保領導者作合理決定之基礎﹐因此領導者應一方面瞭解組織資訊流通情形﹐一方面散播有關資訊給組織成員。
六﹑裁判者
領導者必須發展具正義感﹑有系統的衝突解決方案﹐並公平﹑公正地解決衝突﹐以確保組織的利益團體不會擅用不當權力欺壓他人。
人所形成的組織無法免疫於衝突的產生﹐因此問題不在如何避免或抑制衝突﹐而在於如何處理衝突。
當衝突發生時﹐最理想的狀況是﹐衝突兩造依組織所建立的衝突解決程序自行化解﹐但無可避免地﹐領導者有時必需扮演裁判或法官的角色﹐公平地解決衝突。
七﹑把關者
以學校為例﹐身為把關者的校長需謹慎地選擇與聘任老師﹐將組織成效散播出去﹐確保社區與家長的意見被重視﹐並鼓勵家長參與學校作決定的行列。
領導者對外代表組織﹐對內負責將組織外有關人員的意見傳達至組織內﹐並儘可能融入組織目標之中﹐以反應社區意見﹐因此﹐他就像組織界線之把關者﹐負責所有人員﹑資訊﹑與成效的進進出出﹐以確保組織的安全與正常運作﹐並取得組織外部人員的支持。
八﹑分析家
扮演分析家角色的領導者運用系統與邏輯的方法診斷組織問題﹐並將它們變成可處理的問題。
透過組織資料的分析(如以學校為例﹐可分析學生學校成就﹑低收入戶學生人數﹑家長職業分配﹑學生紀律問題等資料)﹐成員互動情形的瞭解﹐資金流向的調查等方式﹐以瞭解組織運作情形與潛在可能發生的問題領域﹐並進而將問題以邏輯系統的方法加以分析解決。
領導者的藝術性角色
另一與技術性取向截然不同的組織研究取向﹐著重組織深層意義的掌握與解釋﹐強調組織的重要信念﹑核心價值﹑與共享符號意義﹐及其對組織成員的規範。
其對組織與行為的基本假定如下(Bolman&
Deal,1991):
1.任何事件最主要的不是發生了什麼﹐而是此事件代表的意義﹔
2.事件與意義是鬆散結合的(looselycoupled),相同的事件對不同的人可以有不同的意義﹐因為他們用以解釋其經驗的基模(theschema)不同﹔
3.許多最重要的組織事件與過程都是模糊與不確定的﹐我們很難(甚至不可能)瞭解過去發生了什麼﹐為什麼發生﹐或未來將發生什麼﹔
4.事件越模糊與不確定﹐就越難以用合理性取向來分析﹑解決﹑與作決定﹔
5.面對不確定性與模糊性﹐人們創造符號以解決迷惑﹑提高可預測性﹑並提供方向﹐事件本身可能仍是不合乎邏輯的﹑偶發的﹑變動的﹑與無意義的﹐但人們的符號使得事件有意義﹔
6.對許多組織事件與過程而言﹐比較重要的是他們代表什麼﹐而非他們產生了什麼﹐事件與過程所代表的意義是世俗的迷思﹑儀式﹑慶典﹑和聖賢事蹟﹐使人們可以在其經驗中找到意義與秩序。
(p.244)
基於這樣的假定﹐領導者變成「首領」(chief)﹑名義上的「牧師」(priest)﹑或「心靈藝術家」(spiritualartist)﹐強調組織中的重要價值與信念﹐並以其行為強調組織中何者重要﹐何者最有價值。
以學校為例﹐校長巡視校園﹑參觀教室﹑與學生相處﹑主持會議﹑參與儀式與慶典﹑以及校長室的所在位置﹑佈置擺設﹑校長開什麼車﹑穿著如何﹑及其一言一行都成為重要的符號﹐並具象徵意義﹐對學校成員的行為影響極大(Bolman&
Deal,1991﹔Deal&
能夠善加利用象徵意義力量的領導者雖屬少數﹐但不是沒有。
K.D.Peterson,1994)亦曾仔細描繪扮演心靈藝術家角色的校長﹐這樣的校長給予學校英雄尊榮感﹐經常訴說與學校有關的故事﹐重視慶典所代表的意義﹐瞭解領導者本身就是符號﹐並運用符號做為成員行為的指南﹐使得組織成員認同於組織的價值。
在此學校中﹐教職員深信並分享「所有學生都能學習」這樣的概念﹐教學已不止是一項工作而已﹐學生的學習變成一種享受﹐而且充滿喜悅﹐甚至是好玩的(而非沈悶﹑無意義﹑與機械性的活動)。
這樣的學校常能有超越期望的卓越表現﹐是僅僅重視技術性功能的組織望塵莫及的地方。
具體言之﹐領導者的八種藝術性角色如下(Deal&
Peterson,1994):
一﹑歷史學家
扮演歷史學家的領導者藉由探索組織過去的危機﹑挑戰﹑成功等事蹟﹐傾聽與分享學校的英雄故事﹐以深入瞭解學校。
他們知道組織過去的光榮歷史﹐亦清楚組織以前所遭受的災難﹑失敗﹑與損失﹐試圖找出組織過去的“根”﹐為組織過去與現在所發生的一切事件尋求深層的詮釋﹐並作為未來組織發展之參考。
二﹑人類學偵探家
人類學偵探家傾聽並找出組織現有的例行工作與儀式﹐評估現有的規範﹑價值﹑與信念﹐瞭解非正式組織的脈絡。
這些任務可以以聽﹑看﹑聞﹑感覺﹑詮釋﹑交談等多種方式達成﹐對於組織中的重要聲音與重要文化演員(culturalplayers)﹐領導者應該加以注意﹐這些重要演員包括名義上的牧師﹑說故事者﹑與非正式領導者等。
三﹑願景專家
例如以學校為例﹐學校校長傾聽學校有關人員之夢想﹐瞭解他們心目中的學校應該如何﹐進而定義學校未來的希望與夢想﹐溝通學校的希望﹐並與老師們一起增強學校的目的與任務。
這種集體的夢想(thecollectivedream)正是學校成員共同追求的願景。
四﹑符號
領導者本身就是符號﹐經由一言一行﹑注意力﹑與例行工作等傳達與再確認價值。
一個領導者作了什麼﹑關心什麼﹑或珍視什麼都看在組織內﹑外成員的眼裡﹐這些都傳達了領導者的價值。
例如學校校長室的所在位置﹑校長室的佈置﹑校長的可接近度等﹐在學生﹑老師﹑與家長心目中都有重要的象徵意義。
其他如校長的行為﹐其運用時間的方式﹐他嘴巴常講的是什麼﹐甚至校長的穿著﹑書法等都是一種符號﹐若能善加應用﹐則將形成一股強大的力量﹐有助於組織的卓越表現。
五﹑陶匠
類似陶匠的領導者塑造組織的英雄﹑儀式﹑傳統﹑慶典﹑與符號﹐同時亦被它們所塑造。
領導者藉由共享價值的傳遞﹑參與儀式和慶典﹑尊榮組織英雄等方式塑造學校文化。
就像陶匠塑陶土耗力費時一樣﹐領導者塑造組織文化的過程﹐亦必須是謹慎的﹑很有耐心的﹑而且必須運用精細的技巧關心每一個小細節。
六﹑詩人
扮演詩人的領導者經常運用語言增強價值﹑溝通信念﹑與支持組織規範。
最常運用的方式是述說與組織有關的故事﹑隱喻﹑英雄事蹟等﹐藉由語言與情意的傳達﹐使學校的重要價值受到內﹑外成員的重視。
七﹑演員
領導者在組織持續進行的活動中扮演不同的角色﹐有喜劇亦有悲劇﹐各種角色需要不同的認知與情感的要求﹐具有不同的功能。
更重要的﹐角色可以增強文化。
例行性的工作常是領導者扮演各種角色的機會﹐例如季節性的慶典活動﹐如學校畢業典禮﹐都是確認與增強價值的好機會。
八﹑療傷者
領導者亦需扮演療傷者的角色﹐注意學校的變遷﹐瞭解傷心難過的事件﹐並為組織過去與現在的衝突療傷止痛。
組織難免面臨變遷﹐因變遷而生的傷感﹑損失﹑與轉折等﹐都需要領導者以細膩的手法加以關心注意。
這些藝術性角色的扮演通常是組織領導者較少注意到的﹐但是這些角色的扮演卻是組織能有卓越表現的關鍵﹐所以值得領導者加以注意。
當然這些角色的扮演同樣不是要求領導者獨挑﹐鼓勵成員參與是可行而且必須的。
兼重技術性與藝術性角色可考慮的方向
上述領導者的技術性與藝術性角色之扮演各有不同內涵與功用﹐但是二者缺一不可。
領導者若未能扮演良好管理工程師的技術性角色﹐或者未能找尋可以扮演技術性角色的成員加以協助時﹐將會使組織未具計畫﹑溝通不良﹑資源分配不均﹑品質不佳﹑問題不斷﹑糾紛頻起且處理不公﹐或者是組織成員努力的方向不一﹐要什麼沒什麼﹐大大地降低組織效能﹐使組織成為一個效能極低的機構﹔相反的﹐領導者若忽略藝術性角色的扮演﹐也沒有部屬替代其藝術性角色﹐則會使得組織缺乏方向感﹑組織成員的承諾感不夠﹑許多組織事件與行為缺乏意義﹑組織文化貧瘠﹑整個組織有一種“沒有根的感覺”。
所以最佳的領導者應該是雙重心的領導者(thebifocalleader)﹐著重均衡的領導。
均衡的領導兼重技術性與藝術性角色﹐領導者會設法讓較偏重技術性功能的例行活動變成深具意義的儀式﹑慶典﹑或文化活動﹔同時亦會試圖讓具有象徵意義的慶典儀式發揮其技術性的功用﹐協助組織目標的達成。
傳統二分法的觀念會以互斥﹑兩極化的角度來分析事情﹐例如不是技術性角色就是藝術性角色﹑不是技術管理工程師就是心靈藝術家﹑非東即西﹐然而事情往往有第三種可能﹐那就是領導者既可扮演工程師的技術性角色﹐同時亦可兼顧藝術家的象徵性角色。
下列方向可作為領導者兼顧技術性與藝術性角色的思考方向(Deal&
一﹑視預算分配為價值的陳述
就技術層面而言﹐預算分配可單純地被視為是依計畫優先順序合理地分配資源的組織行為﹔但是從象徵意義的層面而言﹐分配預算更透露出組織價值﹑信念﹑與期望。
哪一項活動分配較多的經費﹐無疑的代表了組織比較重視此項活動﹐因此若組織重視與鼓勵成員的專業成長﹐那何妨編列多一點的經費購買圖書﹑訂購有用的期刊﹑以及佈置一個舒適的閱讀空間等﹐讓重視專業成長的氣氛﹐透過預算分配的組織行為在潛移默化之中加以助長。
這種以較偏向於技術性行為的預算分配活動來增強組織共享價值的取向﹐是均衡領導的領導者值得參考的方向。
二﹑視計畫為一文化活動
計畫常被用來設定目標﹑規範角色﹑與分配責任﹐亦是協調溝通的有效工具﹔但是計畫亦是一種象徵活動﹐對於價值的增強影響頗大。
例如組織可利用精細的計畫強調持續改善(continuousimprovement)﹑高度表現(highperformance)﹑與專業互動規範(normsofcollegiality)的信念與價值﹔相反的﹐未加深思的計畫可能會助長靜止(inertia)不求改進﹑平庸(mediocrity)﹑與個人主義規範(normsofindividualism)等負向的氣氛。
領導者除應善用計畫的技術性功能外﹐更應兼顧計畫所具有的象徵意義。
三﹑將視導變成一文化增強活動
視導具有多項技術性的功能﹐包括品質管制﹑協調﹑與回饋等﹔但是視導亦已被認為是一種象徵活動或儀式﹐他會塑造組織的深層文化。
以學校為例﹐校長巡視校園可被視為是校長瞭解學校是否按部就班在進行教學﹐有沒有學生打架﹐以及發現潛在問題的技術性工作﹔但是巡視校園亦可代表校長關心學生與老師﹑校長重視學生學習等象徵意義(當然亦有可能被誤認為是校長在抓老師的小辮子)。
領導者除應公正地扮演視導的技術性角色﹐更應深入瞭解視導本身所具有的象徵意義﹐努力提高視導的正向價值﹐減低視導的負向象徵意義。
四﹑使挑選﹑任用新成員成為入門儀式
雇人是一種技術性的過程﹐用以擇取擁有技術﹑智識﹑與能力的優秀人才﹐加入工作行列的過程﹔然而選擇新成員的過程亦傳遞重要的意義與價值﹐例如怎樣的人可以進入組織(符合什麼條件﹑其所持的價值與信念是什麼等)?
選擇新人的過程謹慎小心嗎?
或是草草率率﹑不具篩選力?
領導者當然不可以忽視用人的技術性過程﹐但是亦應注意任用新人所帶表的意義﹐並選取價值﹑信念﹑與期望相近的新成員﹐以增強組織的共享價值。
五﹑視解職為文化逐出(culturalexcommunication)
成員的解職具有技術性功用﹐它可能代表員工的能力不足﹑無法勝任﹐亦有可能是他溝通協調不易﹑我行我素﹑常扯後腿﹔但是解職的行動亦代表去除無法認同於組織文化與價值的成員。
從這個角度而言﹐解職變成是一種文化塑造的活動﹐領導者若能善加注意解職的文化力量﹐對於組織文化的團結
(solidification)將有所助益。
六﹑使退休成為榮耀
成員退休讓人直接想到的是代表契約終止﹑開缺找新人﹑並應確保員工退休福利應受到保障等偏重技術層面的事務﹔但退休亦有可能代表失落﹑轉折﹑與無所事事等象徵意義。
退休所代表的意義對於退休者本人﹐以及組織中未退休的人而言同樣重要﹐也就是說﹐未退休的人亦相當重視組織中退
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