关于高等职业院校新评估方案分析Word格式文档下载.docx

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本文拟对新方案的特点、取得的进展、需进一步完善之处作简要分析。

一、新方案的主要特点

（一）评估目的：

从鉴定“水平”到诊断“内涵”

一是取消水平衡量，淡化对硬件条件和数量指标的横向对比。

为淡化院校对结论等级和办学硬件指标的横向比较，激发学校重视内涵建设的动力，新方案只设定了“通过”和“暂缓通过”二种评估结论，并大幅度减少衡量评估通过与否的数量指标，现场评估考察的重点转向对内涵建设的分析诊断，不再鉴定院校人才培养工作的水平。

二是深入考察培养活动与过程，引导院校挖掘办学内涵。

新方案注重由表及里考察院校人才培养工作的具体运行状态，如对实践教学的评估，不仅考察实践教学体系设计，还具体考察顶岗实习的时间、岗位、住宿条件、补贴标准、指导力量的配备等。

新方案将评估指标体系转化为“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”（以下简称“采集平台”），以细节写实的方式采集学校实施人才培养工作的日常活动和具体过程。

如对院校开设的课程，采集内容包括课程的类型、性质、地位、获奖、课时数、实践课时比例、任课教师的配备、使用教材、授课地点、授课方式、开设的实训项目、考核方式等全过程的数据，有利于院校按照数据条目指引的方向具体落实高职办学的内涵性要求。

三是常年跟踪院校工作状态，引导院校持续改进办学内涵。

新方案运用实时记载、常年运行的采集平台，持续跟踪、获取院校动态信息，分析学校的办学模式、运行机制、教学过程甚至校园形态是否融入了产业、行业、企业、职业和实践等职业教育的诸要素，融入这些要素的分量和比重够不够，融入的深度怎样，协调度如何，是否在持续改进，还需要从什么方向努力等，旨在促使院校不断深化与行业企业的合作，不断提升人才培养工作内涵，建立起质量保障体系和持续改进机制。

（二）评估内容：

从“全面评价”到“重点考察”

新方案对评估内容进行了一系列削枝强干、抓主放次、烘托关键的处理。

一是突出重点指标。

为解决影响高职办学的突出的方向性、战略性、重点性问题，促进高职人才培养工作凸显类型特色，新方案着眼于评估院校影响人才培养质量的主要工作，而不是所有工作，因此，指标体系的设计改“一级指标”为“主要评估指标”；

对主要评估指标着眼于考察相关度高的关键评估要素，而不是所有相关因素，因此，改“二级指标”为“关键评估要素”。

突出重点指标意在突出保障人才培养质量的专业建设、课程建设、队伍建设，突出保障职业人才培养的产学合作、工学结合、实践教学。

二是实化内涵要素。

对容易虚化的办学内涵性要素进行实质性的考察，如对产学合作，重视对合作双方共同开发课程和教材、共建实习实训基地、合作指导与管理顶岗实习生等具体培养环节的考察；

对高职教育思想观念的考察，注重在从院校队伍建设的政策导向、教学管理的重点、专业建设模式、课程建设思路、就业等具体层面考察高职理念的更新和落实。

三是量化关键要素。

新方案只设定了反映高职人才职业能力训练过程与结果的三个关键数量指标，即实践类课时占总教学时间的50%以上、顶岗实习不少于半年、有职业资格证书专业的毕业生取得“双证书”的人数达80%以上。

突出对关键绩效和关键影响因素的评估，既可以使评估简洁化，防范评估内容的泛化和表面化，也有助于院校抓住影响质量的关键环节开展建设与改革。

（三）评估方法：

从“一个模式”到“个性组合”

新方案注重采用以分析平台数据为主，辅以现场重点考察的方法。

通过对采集平台数据进行对比分析、达标分析、差异分析等一系列描述和推断统计，获得院校人才培养工作基本状态信息和主要问题的初步判断，再结合现场深度访谈（如个别访谈、专业剖析、说课等）诊断人才培养工作存在的主要问题，分析关键影响因素，共同探讨对策。

由于各校数据千差万别，必然呈现出校校不同的状态和问题，需要结合学院实际确定现场考察的重点和设计访谈提纲，根据可能存在的薄弱环节确定重点访谈对象。

因此围绕重点问题的现场考察内容和考察方法必然校校有别。

而且，随着访谈的深入，现场考察的计划和访谈的主题还可能天天变化，访谈的对象、内容、方法必然人人各异。

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二、新方案取得的进展

新方案在设计宗旨、技术路线等方面至少取得了以下四个方面的新进展：

（一）体现职业性

新方案依据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[20xx]16号文）对高等职业教育人才培养工作的基本要求和基本标准为依据设计，注重以高职质量观衡量院校的人才培养工作，评估指标体系和数据平台信息采集条目的设计，注意突出高职人才培养的质量与类型差别，重在考察人才培养是否渗透产业、行业、企业、职业和实践要素。

力图通过突出“校企合作、工学结合”的核心主题，引导高职院校确立具有“职业性”特征的质量标准、工作模式、运行机制和保障体系，拉动高职院校办学模式的根本转型和人才培养内涵的根本变革。

新方案彰显的“职业性”导向，必将对高职院校职能内涵的转型和高校分类发展产生积极的影响。

（二）增强适应性

伴随高等教育大众化、生源及其学习方式的多样化，“不能用统一的标准来衡量高等教育质量”越来越成为一种共识。

新方案在适应多样性方面不仅通过凸显“职业性”特征使其与本科相区分，而且通过调整性评估策略适应高职体系自身的类型多样性。

一是对不同地域的院校，评估的准入标准具有调整性。

不同区域高职院校资源环境不一、生源基础参差不齐、办学质量迥异是客观现实。

新方案较好的处理了统一要求与兼顾起点差异的关系，对不同地域高职院校的师资、实习实训设施等资源性投入指标，由各省在达到国家最低办学条件要求的前提下，设定当地标准，作为评估的准入条件。

二是对不同发展样态的院校，评估的衡量标准具有调整性。

不同院校由于办学基础、发展阶段、发展水平、与当地经济社会发展的互动关系等的不同，呈现出不平衡的发展样态。

评估指标体系相对的一致性显然不能适应不同院校的发展特点。

新方案注意根据院校特点确立不同的评估标杆，通过衡量相对效益值评估院校人才培养工作，如院校相对于自身基数取得的进步幅度，院校相对于自身预期发展目标的达成度，相对于同等条件院校的成长度，相对于社会需求的符合度等。

三是对不同类别的院校，评估的内容与方法具有调整性。

每所院校由于办学宗旨、办学定位、办学规模、办学条件等因素不同，其人才培养工作的“职业性”特征具有不同的实施模式、体现形式和侧重点，新方案要求根据不同院校的人才培养工作状态数据信息分析，制订有针对性的现场考察计划，突出对重点要素的考察，在评估内容与方法上有共性，也不乏个性。

新方案通过调整评估标准、内容、方法等，巧妙地在一定程度上消解了地域、院校、专业等评估对象之间的、主要由非可控因素造成的各种差异。

在消解评估对象因客观因素造成的各种差异的同时，也适应了客观需要的具体差异，使得新方案的应用更具有开放性和灵活性。

（三）加强科学性

新方案通过改进设计思路和技术路径，提高评估的科学化水平和评估质量。

一是以科学的理论作为评估方案设计的基础。

新方案借鉴工商管理学领域的绩效评价理论和Bohn’s的知识成长阶段理论，建立评估指标的设计逻辑，指导采集平台的开发利用。

通过设计院校在向既定目标努力过程中取得的成绩和进步的关键绩效指标（KeyPerformanceIndicators，简称KPI），分析影响院校绩效的关键成功因素（KeySuccessfulFactor，简称KSF），判定院校取得的主要成效区（KeyResultArea,简称KRA）,即按照“果—因—效”的逻辑设计主要评估指标和关键评估要素，再将设计好的指标体系转换成网络数据库系统，再由院校采用写实的办法，把日常教学和实践活动生成的数据不断采集到数据库系统中。

通过对平台数据进行专业化、智能化的组合、加工、提升后，形成关于院校人才培养工作的新信息，探索院校人才培养工作之间的“果—因—效”联系和规律性。

按照这一技术路线开展评估，注重的是“让数据说话、让信息技术说话”，克服个人“拍脑袋”的经验式评估所难免的主观性和随意性，增加对院校成效判断的“说明力”，归因分析的“说服力”，建议对策的“可信度”，有利于增强评估的科学性。

二是注重采用深度访谈的现场调查法。

新方案将深度访谈这一人类学研究常用的田野式调查法用于现场评估考察，有利于了解院校人才培养工作的细节性、动态性信息，为评估获得丰富的事实素材。

采用科学的程式与方法开展个别化的深度访谈，比着眼于一般状况描述的调研分析，更能考察到千差万别的院校的个性化信息，从而增强评估的“针对性”和“适用性”。

（四）发挥长效性

为减少“一次性评估”的负效应，形成长效机制，新方案改进了评估模式：

一是加强日常监控。

新方案规定，对高职院校的评估采取“实时的状态数据监控+5年一轮的现场考察”的模式进行。

通过采集平台及时从源头采集院校运行过程中产生的数据，适时向社会公布，让监控无时不在、无处不在，成为常规化、长效性的评估机制，促使院校有序运作，主动调控，自觉建立起发展性的质量保障体系。

二是强化内涵评估。

新方案强调评估的“诊断、开方”职能，现场考察重在诊断院校人才培养工作存在的主要问题，深入分析原因，探讨对策，帮助院校进一步明确内涵建设的方向、路径和着力点，在新的起点上持续完善院校发展机制，有利于发挥评估的长远指导价值。

三、新方案需要完善之处

（一）主要利益相关方缺位评估主体，需要进一步改革评估管理体制

从用人单位、学生、社会、家长等“主要利益相关方”的立场审视新方案，可以发现某些“主要利益相关方”在评估中尚未成为“主要评估方”。

新方案出台的直接政策意图是自上而下引导和促使高职院校人才培养模式的转型，评估内容、评估方法和平台数据条目的设计，主要在于满足政府对高职院校基本办学状况和教育模式转型程度进行定性分析和定量评价的需要。

新方案虽然重视院校开展“以评促建”，但评估动因的激发模式和评估效力的发挥模式仍然是政府占据绝对主导地位，院校自我评估的工具和机制尚未充分建立。

只有当院校具有足够的内部动力和外部压力，恪守实事求是的数据伦理，主动对学校人才培养融入产业、行业、企业、职业和实践要素的比重进行自我观测、自我分析、自我改进时，才有可能真正成为评估的主体。

新方案虽然要求行业代表参与评估，但行业从自身利益出发参与评估的动因尚未充分形成。

行业人士在评估专家队伍中的个别式参与，没有明确的代表相关利益方的伦理责任和伦理义务，象征性意义远远大于实质性意义，难以真正发挥代表相关利益方的评估主体作用。

学生群体仍然缺位评估主体。

目前设计的平台数据，主要在于满足政府宏观监测的需要。

学生群体期望获得的关于院校信息的数据条目与政府需要获得的院校数据条目并不一定完全重合。

学生真正作为主体参与评估需要具备更为复杂的因素和条件，如能够得知自己参与数据提供和数据评价的权利与义务边界，并能够行使权利和履行义务。

要延伸与扩展评估主体的参与范围，实现多元主体的实质性参与，一要建立更加开放的评估体制。

公众参与的公开评估是最有力的评估，应为用人单位、学生、家长等主要利益相关方了解、判断学校人才培养工作状态提供更便捷的工具和更充分、更容易理解的数据信息。

目前，评估数据分析和评估结论的报告对象仍然局限于政府，数据平台显示的大部分是原始数据，缺乏院校总体的和专题的状态、动态分析，也缺乏针对不同利益主体需要的数据报告。

二要完善或创新不同利益主体的参与模式。

可以进一步考虑如何形成不同利益主体直接参与数据收集与报告的模式，而不是主要依靠院校提供的数据来评估院校人才培养工作的业绩，也需要进一步设计学校对学生成长影响力的KPI指标，找出预测学生满意度的KSF因素。

（二）评估的信度与效果难尽人意，需要加强对现评估的元评估

在新方案试行过程中，同步组织对方案及其实施的质量开展元评估，十分必要。

一是新方案自身完善的需要。

所谓元评估，是指按照一定的标准、运用科学的方法，对评估方案的技术质量、评估过程、评估结果进行信度与效度的检验、分析的反思性评鉴活动。

元评估不仅能分析评估方案的价值与效果，而且可查明评估中的各种技术与行为偏差及其根源，有利于进一步改进评估标准、实施程序与方法，提高评估质量。

新方案虽然在评估理念、模式、方法方面取得了诸多进展，但仍有必要对其设计的逻辑基础、要素内容、程序方法等进行元评估，进一步检验和完善其科学性和合理性。

二是有效达到评估目的的需要。

由于各利益相关方参与评估的体制不完善，对新方案渗透的理念、设计的逻辑、采用的方法存在理解准确度之别，省市之间和院校之间在背景、基础方面存在强弱之差，评估专家理解与实施评估的能力存在高下之分，因此，容易出现对伸缩余地较大的新方案的误解、误用和不当执行的情况。

如评估中游离评估指标内涵和精神实质，不分评估要素的轻重主次，抛开平台数据分析仅凭个人经验判断，忽视问题成因的深度诊断千篇一律提建议等，都迫切需要通过元评估及时加以矫正。

因此，有必要按照一定的理念、标准、程序和规范，对新方案试行情况进行全程、全方位的元评估，从评估对象确定的合理性到评估路径决策的恰当性，从评估方法应用的科学性到评估反馈意见的准确性，从评估人力、时间投入的有效性到财力花费的效益性等各个环节，用适当的标准及时发现误差，估计偏差的性质、程度，采取适当的方法予以调整、纠正，有助于提高评估的质量，充分发挥评估的作用。