教育心理学教育提纲.docx
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教育心理学教育提纲
概论研究对象
教研究内容
育发展概况
心作用
理学生与学习心理中学生的心理发展与教育
学学习的基本理论
的学习动机
内学习的迁移
容知识的学习
体技能的形成
系学习策略
问题解决与创造性
态度与品德的形成
心理健康教育
教学与教师心理教学设计
课堂管理
教学测量与评价
教师心理
教研究对象定义:
教育心理学——是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
育学科性质:
是应用心理学的一种,是教育学与心理学的交叉学科。
心研究内容五种要素学生:
是学习的主体,从群体差异与个体差异两方面影响学与教的过程。
理教师:
处于指导地位,涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等方面。
学教学内容:
是传递的主要信息,表现为教育大纲、教材和课程。
概教学媒体:
是教学内容的载体和表现形式,是传递信息的工具。
论教学环境:
包括物质环境与社会环境(影响学生情感、社会性、认知的发展)
三种活动过程学习过程:
是教育心理学研究的核心内容。
教学过程:
包括设计教学情境、组织教学活动、与学生交流信息、教学管理等。
评价/反思过程:
贯穿于教学的前期、中期与后期,特别是后期应注意评价学习结果。
发展概况初创时期(20世纪20年代以前):
1903年美国桑代克《教育心理学》—《教育心理大纲》。
发展时期(20年代—50年代末)内容五花八门,普通心理学和儿童心理学,“学习”内容共有。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
成熟时期(60年代—70年代末):
内容日趋集中。
完善时期(80年代以后):
体系完善,内容丰富,布鲁纳,主动性、反思性、合作性和社会文化。
作用描述:
准确了解问题
解释:
提供科学理论指导
预测:
预测并干预
控制:
结合实际研究
中概述含义心理发展——是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学基本特征:
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性
生阶段划分乳儿期(0~1岁)、婴儿期(1~3岁)、幼儿期(3~6、7岁)、童年期(6、7~11、12岁)
的少年期(11、12~14、15岁)、青年期(14、15~25岁)、成年期(25~65岁)、老年期(65后)
心青少年心理发展的阶段特征初中生:
是童年期到青年期的过渡时期,表现为半成熟、半幼稚。
理高中生:
生理、心理和社会性向成人接近,各方面与少年相比更为成熟。
发大学生:
心理趋于稳定,面临自由与迷茫、目标丧失、交友与恋爱等矛盾。
展教育含义学习准备——是学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性。
与关键期奥地利劳伦兹发现“印刻”现象。
教关键期——是个体早期生命中的一个比较短暂的时期,此时个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
启发:
注意把握关键期。
认知认知认知方式(认知风格)的差异定义:
是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组发展织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
与差异表现:
场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。
教育智力IQ——是智力年龄(MA)与实际年龄(CA)的百分比。
差异是个体先天禀赋与后天环境相互作用的结果。
表现个体差异:
包括个体间与个体内(智商分数构成成分的差异)的差异。
群体差异性别差异男女智力的总体水平大致相等,男性智力分布离散度大;
男女智力结构存在差异,各自的优势领域不同。
年龄差异
种族差异
教育含义认知风格无好坏之分,表现为对信息加工方式的偏爱,主要影响学生的学习方式;
智力不影响学习能否发生,而影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移;
因此,应该运用适应学生认知差异的教学组织形式与教学手段。
皮亚杰将婴儿—青春期的感知运动阶段(0~2岁):
感觉与动作的分化
认知发展认知发展划分为前运算阶段(2~7岁):
万物有灵、自我为中心、具体、思维不可逆
阶段理论具体运算阶段(7~11岁):
抽象概念、思维可逆,逻辑推理、守恒
形式运算阶段(11~15岁)命题之间的关系
假设—演绎推理
抽象逻辑思维
可逆与补偿
思维的灵活性
认知发展与认知发展制约着教学的内容和方法(让我们知道“教什么”和“怎样教”)
教学的关系教学促进着认知发展(这是教育的意义所在)
关于最近发展区:
前苏联维果斯基,是儿童现有水平与即将达到的发展水平间的区域
人格定义:
人格——是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
发展发展埃里克森基本的信任感—基本的不信任感(0~1.5岁)
阶段人格发展自主感—羞耻感、怀疑(2~3岁)
阶段理论主动感—内疚感(4~5岁)
勤奋感—自卑感(6~11岁)
自我同一性—角色混乱(12~18岁):
自我同一性——是个体组织动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
亲密感—孤独感(成年早期)
繁殖感—停滞感(成年中期)
自我整合—绝望感(成年晚期)
教育含义指明各发展阶段的任务,解决危机、完成任务的具体教育方法,有助于因势利导;
人格特征是相对而不是绝对的,危机解决的标志在于其中一种特征占据优势地位。
影响的社会因素家庭教养模式(专制型、放纵型、民主型)、学校教育、同辈群体(同伴关系)
自我意识含义:
自我意识——是个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。
的发展构成:
自我认识、自我体验、自我监控
发展历程:
生理自我(1~3岁)—社会自我(3岁~青春期)—心理自我(青春期开始)
性格差异含义:
性格是个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度和与之相适应的习惯化的行为方式。
重要性:
性格是人格的核心。
性格差异特征差异:
对现实的态度、理智、情绪、意志
类型差异:
心理活动的倾向性(外倾与内倾),独立或顺从的程度(独立与顺从)
教育含义性格不影响学习是否发生,但会影响学习的方式、速度和质量
应更重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
学习的实质(心理实质):
广义上是人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的特性人类学习与动物学习的区别人的学习包括个体的行为经验和社会历史经验、科学文化知识
人的学习通过语言的中介作用进行
人的学习是有目的、自觉、积极主动的过程
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式
学习知识、技能、学习策略的掌握,问题解决能力、创造性发展,道德、健康心理培养
学习的类型加涅的学习层次分类信号学习连锁学习
刺激—反应学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
学解决问题学习
习加涅的学习结果分类智慧技能
的认知策略
基言语信息
本动作技能
理态度
论我国心理学家的分类知识的学习
技能的学习
行为规范的学习
两联结桑代克的尝试—错误说(试误说)经典实验:
饿猫逃出迷笼的实验
种学习基本规律:
效果律、练习律、准备律
学理论巴甫洛夫的经典性条件作用论经典实验:
狗流口水的实验
习基本规律:
获得与消退(相反)、刺激泛化与分化(互补)
理斯金纳的操作性条件作用论经典实验:
白鼠取食的实验
论基本规律:
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚
加涅的信息加工学习理论——信息加工模式:
信息流(三种记忆系统)、控制结构(期望与执行控制)
认知苛勒的完形—顿悟说经典实验:
黑猩猩取食的实验
学习基本内容:
学习是通过顿悟过程实现的,学习的实质是在主体内部构造完形。
理论完形是格式塔学派的概念,即“整体”,其核心是“整体不同于它的部分之和”。
布鲁纳的基本主张:
学习目的在于以发现的方式,使学科的知识结构转变为学生头脑中的认知结构。
认知—结构基本观点学习观:
学习的实质是主动形成认知结构,学习包括获得、转化和评价
学习论教学观教学的目的在于理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则:
动机、结构、程序、强化原则
奥苏伯尔的学习分类:
接受学习与发现学习,机械学习与意义学习
有意义接受意义学习实质:
意义学习——是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的学习论适当观念建立起非人为、实质性的联系。
条件学习材料本身具有逻辑意义
学习者有能同化新知识的认知结构和将新旧知识联系的主动性
接受学习实质:
接受学习——是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。
技术:
先行组织者——是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联系。
建构主义知识观知识既不是对现实的准确表征,也不是问题的最终答案,而是一种解释、假设
学习论对知识的理解是个体基于经验进行的,知识不可能独立存在于具体个体之外。
学习观学习是学生建构自己知识的过程
学习是主动的;
知识的意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的作用过程而建构成的。
学生观学生不是“白纸”一张,而有着自己的知识经验。
启发将学生的知识经验作为新知识的生长点;
应当重视学生自己对各种现象的理解。
概述含义:
学习动机——是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
结构学习需要与内驱力学习需要—是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学校情境中的成就动机包含认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
三种内驱力会随着年龄、性别、个性特征、社会地位、文化背景的变化而变化
学学习期待与诱因学习期待—是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
习学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。
动诱因—是能激起有机体的定向行为,能满足某种需要的外部条件或刺激物。
机诱因包括积极诱因、消极诱因。
种类根据学习动机内容的社会意义,划分为:
高尚的动机、低级的动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系,划分为:
近景的动机、远景的动机
根据学习动机的动力来源,划分为:
内部学习动机、外部学习动机
学习动机与学习效果的关系:
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素,但不是唯一条件
应当把改善各种主客观条件,以提高学习行为水平作为重点。
理论强化理论(行为主义)强化能增进学习动机,惩罚则削弱学习动机
合理运用强化,减少惩罚,有助于提高学生的学习动机水平,改善学习行为及结果。
需要层次理论(马斯洛)五种需要:
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要
自我实现包括认知、审美和创造的需要
自我实现的含义:
完整而丰满人性的实现、个人潜能或特性的实现。
启发:
在某种程度上学习缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到满足。
成就动机理论(阿特金森)成就动机—是个体努力克服障碍、施展才能、力求快而好地解决问题的愿望。
成就动机包括力求成功的动机—力求成功者:
多选择成功率为50%的任务
避免失败的动机—避免失败者:
多选择过容易或过难的任务
成败归因理论(维纳)归因的三个维度内部归因与外部归因
稳定性归因与非稳定性归因
可控制归因与不可控制归因
行为责任的六个因素能力高低、努力程度、任务难易
运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境
自我效能感理论(班杜拉)自我效能感——是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
人行为的影响因素结果因素:
即强化,包括直接、替代性、自我三种强化
先行因素
行为出现的真正原因:
认识了行为与强化之间的关系,形成对下一强化的期待
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