苏教版课程标准实验教科书数学五年级下册Word文件下载.docx

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本册教材的确定位置主要教学在具体情境中用数对表示位置或在方格纸上用数对确定位置。

在二年级（上册）已经教学了用类似“第几排第几个”的方式确定具体情境中的位置，这是学生学习本单元内容的基础。

本单元的教学将进一步提升学生的已有经验，为第三学段学习“图形与坐标”的内容打下基础。

“统计与概率”领域安排1个单元，是第七单元的“统计”。

教学复式折线统计图，进一步丰富学生对表示数据方式的认识，逐步培养学生根据需要，有效地表示数据的能力。

最后1个单元安排“整理与复习”。

“实践与综合应用”领域的内容在本册教材中同样作了富有创意的尝试，共安排四次。

“数字与信息”进一步让学生体会数在日常生活中的作用，并会运用数表示事物，进行交流；

“球的反弹高度”结合分数的学习，让学生通过实验记录数据，研究球的反弹高度大约是下落高度的几分之几，各中不同球的反弹高度是否相同。

“奇妙的图形密铺”让学生经历观察、操作、欣赏与设计的活动，初步认识图形能否密铺、怎样密铺。

“画出美丽的图案”则结合圆的认识，让学生用圆规画圆的方法画出美丽的图案。

这些实践与综合应用有助于学生进一步了解数学与生活的广泛联系，加深学生对所学知识的理解，培养综合运用知识解决问题的能力，获得积极的情感体验。

各单元教材分析

第一单元方程

一、教学内容

教材分三段安排：

例1、例2教学等式的含义与方程的意义，用方程表示简单情境的等量关系；

例3～例6教学等式的性质和运用等式的性质解一步计算的方程；

例7教学列方程解决一步计算的实际问题。

最后还安排了整理与练习。

二、教材编写特点和教学建议

1．在具体情境中认识方程的意义。

“含有未知数的等式是方程”，这是用定义的形式来揭示概念。

小学数学中揭示概念的方式有多种，这里对方程的定义采取的是属加种差定义方式：

种差+邻近的属概念=被定义概念。

这里，被定义概念邻近的属是“等式”，种差是“含有未知数”。

教材先教学等式，再教学方程的意义。

虽然学生在数学学习中一直接触着等式，但学生大都关注的是通过运算把结果写在等号后面，并没有明确地认识等号两边的式子和数表示相等的量，地位是均等的。

教材通过天平平衡的具体情境，让学生借助直观，体会到50克加50克和100克质量相等，从而抽象出等式50+50=100。

这时，学生将不仅仅从运算的角度来看待这个式子，而更多的会从两个量的相等关系来认识这个式子。

在此基础上，教材继续通过天平，呈现了两端质量相等与不等的四种情况，引导学生用等式和不等式分别表示两端的质量，并让学生判断这些式子哪些是等式，加深学生对等式的印象，为学生认识方程的意义后辨析方程和等式的关系打下基础。

教学时，应注意下面几个问题：

（1）要让学生经历由图过渡到式子的抽象过程。

先通过观察天平图，判断物体的轻重，再用式子表示两端物体的质量关系；

（2）最后一个图，可以写出X+X=200，但要引导等号左边写成乘法形式，得出2X=200，这有助于学生认识方程的外延；

（3）在交流等式和方程有什么关系时，应引导学生观察例1和例2中的具体实例进行说明。

教师可在学生交流的基础上，让学生对50+50=100、X+50>

100和X+50<

200不能称为方程的原因作出解释，能加深学生对方程的认识。

还可以引导学生从集合的角度体会这两个概念之间的关系。

教材“试一试”安排了看图列方程，即用方程表示简单情境的等量关系。

第一幅图继续呈现天平的情境，第二幅图是学生一年级（上册）解决过的用括线形式表示的实际问题，学生比较熟悉，但是改变列算式求答案的思维习惯为列方程表示等量关系是有难度的。

这里应该突出两个部分相加和是总数这一数量关系。

结合简单情境列方程，有助于学生进一步体会方程的意义。

2．循序渐进地教学等式的性质和用等式的性质解方程。

考虑到中小学学习的衔接，课程标准要求学生能“理解等式的性质，会利用等式的性质解简单的方程”。

本单元教学解一步计算的方程，由于不再像过去那样，利用四则计算各部分之间的关系解方程，因此，暂时只解未知数不是减数和除数的方程。

等式的性质是指等式两边都加上、减去、乘或除以同一个数（除以一个数时0除外），所得结果仍然是等式。

教材“循序渐进”的安排体现在两个方面：

第一个方面，将等式的性质分别安排在两个例题中进行教学，例3教学等式两边都加上或减去同一个数，所得结果仍然是等式的性质，例4教学用相应的性质解方程；

例5教学等式两边都乘或除以同一个数（除以一个数时0除外），所得结果仍然是等式的性质，例6教学用相应的性质解方程。

中间安排了练习一，让学生在内化对等式部分性质的基础上，进一步学习新的性质。

这样的安排，分散了学习的难点。

第二个方面，在引导学生发现等式性质的过程中，逐步推进：

一是从不是方程的等式过渡到方程，二是由加同一个数过渡到减同一个数。

例3结合天平平衡的情境呈现了四幅图，第一幅图在20=20的基础上，得到20+10=20+10，学生很容易理解；

第二幅图在X=50的基础上，得到X+20=50+20；

通过这两个情境，学生发现“同时加一个数，结果仍然是等式”。

第三幅和第四幅图都是同时减去一个数，结果仍然是等式的情况。

教学时，应引导学生结合每一幅图的结果，用自己的语言交流发现了什么，从而不完全归纳出等式的一个性质。

为了让学生联系等式的性质解方程，教材在例4中用天平呈现了数量关系，让学生列方程并学习解方程。

教学时，应让学生自己说说怎样求出X的值。

学生可能有两种想法：

一是从天平两端可同时去掉10克的砝码想到在方程两边都减去10，二是直接根据等式的性质，在方程两边都减去10，结果仍然是等式。

要引导学生理解第二种想法。

教材编写时注意了三点：

一是示范了解方程的书写格式，等式变换时，每个等式的等号要上下对齐；

二是利用等式的意义对方程进行检验，只要看左右两边是不是相等；

三是联系上面的过程，讲了什么是“解方程”。

为了帮助学生逐渐掌握解方程的方法，教材在第4页“练一练”第1题对学生解方程的思考过程作了引导。

到了第6页的第7题，则引导学生逐步简化解方程的过程，省去了等式两边同时加或减去一个数的书写步骤，这样能提升学生解方程的能力。

例5的教学中，教材在呈现天平情境的基础上，让学生利用已有的学习经验，自己写一些等式，发现等式的新的性质。

这有助于培养学生的探索能力。

例6则呈现了实际问题的情境，并引导学生自己考虑怎样根据等式的性质解方程。

给学生留出了思考的空间。

这里的问题涉及的数量关系是学生相对熟悉的，容易想到的长方形面积计算公式，而且未知数已明确地用X表示出来，所以这一问题为学生学习列方程解决实际问题作了重要的过渡。

3．体会列方程解决问题的数学思想。

方程就是一种数学模型，是刻画现实世界中数量相等关系的数学模型。

可以帮助人们更准确清晰地认识、描述和把握现实世界。

本单元安排的都是列方程解决一步计算的问题。

列方程解决问题的关键是找到问题中数量之间的相等关系。

列方程解决问题与列算式解决问题相比，是思维方式的飞跃。

列算式解决问题，是通过已知求出未知，已知条件作为一方，问题作为一方；

列方程解决问题则是把已知和未知更紧密地联系在一起，看成地位相同的量共同参与运算。

教学方程的意义时，教材用天平图、带括线的图画、线段图等方式对怎样列方程，列出的方程表示什么意思加以体会。

要注意引导学生联系生活经验，根据事情发展的线索理顺数量关系。

在列方程解决实际问题的过程中，教材主要安排的是求和、相差关系和倍数关系的问题。

这些是最基本的数量关系。

应引导学生积极参与解决问题的活动，具体分以下几步：

（1）明确条件和问题；

（2）分析问题中已知量和未知量的相等关系；

（3）把数量间的相等关系“翻译”成未知数X和已知数之间相等关系的方程。

这样的过程就是建立数学模型的过程。

其中第

（2）步是关键。

当然，对于某一个问题，由于数量间相等关系的表达方式会不同，因此有时可以列出不同的方程。

但教学时不宜过多的发散，应帮助学生掌握最基本的数量关系列出的方程。

在“试一试”中，教材为学生提示了数量间的等量关系式，引导学生逐步学会分析数量间的相等关系。

教材在整理与练习中，还安排探索与实践的问题，提高学生探索规律的能力，体会初步的数学模型思想。

像13页的第8题，分四步引导学生探索并运用规律：

第一步，先写出3组连续的自然数，分别求和；

第二步，引导学生说说发现了什么规律，用语言表达这一数学模型；

第三步，直接运用发现的规律列方程解决问题；

第四步，拓展规律，运用连续5个奇数的和与中间数的关系，列方程解决问题。

第二单元确定位置

分两个例题：

例1教学用数对表示位置；

例2教学在方格纸上用数对确定位置。

1．从实际情境出发，提升学生的已有经验。

学生在二年级上册已经学习过用“第几排第几个”及类似的方式来描述实际情境中物体的位置。

在教学例1时应充分利用并及时提升学生的这一经验。

具体可以分以下几个环节展开：

（1）呈现教室里的座位场景，让学生用已有的经验描述某个学生的位置，同时产生正确、简明地描述位置的需要；

（2）介绍“列”“行”的规定；

（3）将实际场景抽象成“行、列”的方式排列，确定第几列是从左往右数，确定第几行是从前往后数，这些都是人们的约定；

（4）学习用数对表示位置。

在教学用数对表示位置时，应沟通实际场景、语言描述和数对表示的联系。

由于在直角坐标系中是按先横轴再纵轴的顺序表示数的，所以用数对表示数时，也是按先列数再排数的顺序。

这与学生已有的确定位置的经验有时并不一致。

就如，例1中，我们会说小军坐在第3排第4个，但用数对只能表示成（4，3）。

2．呈现丰富的情境，留下自主探索的空间。

教学在方格纸上用数对确定位置时，教材给出了公园平面图，标出了行数和列数。

在明确书报亭的位置是（2，3）后，教材放手让学生用数对表示其他7个地点的位置。

这给学生留下了自主探索的空间。

教材还有意识地安排了类似儿童乐园和书报亭这两个位置，用数对表示时前一个数相同，后一个数不同；

类似饭店和水池的位置，前一个数不同，后一个数相同，这些都有助于学生体会两个数才能确定一个位置。

在练习中，教材注意为学生呈现丰富的情境，让学生练习用数对确定位置。

比如，练习三中让学生确定厨房瓷砖和会议室地砖的位置，这里根据实际，列数和行数指的是方格，而不是方格线上的点，确定位置的方法本质上与平面图是一致的。

教材还在“你知道吗”介绍了地球上用经线和纬线确定位置的方法，拓宽学生的数学视野，让学生体会数学在生活中的应用。

介绍了计算机可以根据需要，输入列数和行数制成表格。

教材还在练习中联系国际象棋的棋盘，让学生确定棋子的位置。

教材还注意联系学生已有知识学习用数对确定位置。

一是联系平面图形的知识，像16页第1题、17页第2题，让学生根据图形确定顶点的位置或根据数对确定的位置，判断连成的图形；

二是联系方位的知识，根据数对描述路线，像19页第4题；

三是联系用字母表示数，感受数对之间的联系和简单规律，像第5题。

四是联系图形的平移和旋转，用数对确定图形平移或旋转后顶点所在的位置，像20页第7题。

第三单元公倍数和公因数

教材分两段：

例1教学公倍数和最小公倍数的认识，例2教学求两个自然数的公倍数和最小公倍数；

例3教学公因数和最大公因数的认识，例4教学求两个自然数的公因数和最大公因数。

安排了实践与综合应用“数字与信息”。

1．借助操作活动，经历概念的形成过程。

以往教学公倍数的概念，通常是直接找出两个自然数的倍数，然后让学生发现有的倍数是两个数公有的，从而揭示公倍数和最小公倍数的概念。

公因数和最大公因数的教学同样如此。

本单元教材注意以直观的操作活动，让学生经历公倍数和公因数概念的形成过程。

这样安排有两点好处：

一是学生通过操作活动，能体会公倍数和公因数的实际背景，加深对抽象概念的理解；

二是有利于改善学习方式，便于学生通过操作和交流经历学习过程。

以公倍数为例，教学时应让学生经历下面几个环节：

第一，准备好必要的图形。

要为学生准备长3厘米、宽2厘米的长方形，边长6厘米和8厘米的正方形，也要准备边长为12、18、24厘米等不同的正方形。

第二，经历操作活动。

让学生按要求自主操作，发现用长3厘米、宽2厘米的长方形可以正好铺满边长6厘米的正方形，而不能正好铺满边长8厘米的正方形。

在发现结果的同时，还应引导学生联系除法算式进行思考。

这是对直观操作活动的初步抽象。

第三，把初步发现的结论进行类推，先自己尝试看还能铺满边长是多少的正方形，再在小组里交流。

不难发现能正好铺满边长12厘米、18厘米、24厘米等的正方形；

在此基础上，还应引导学生思考12、18、24等这些边长和长方形的长、宽有什么关系。

第四，揭示公倍数和最小公倍数的概念，突出概念的内涵是“既是……又是……”即“公有”。

第五，判断8是不是2和3的公倍数，让学生通过反例进一步认识公倍数。

理解概念的外延。

在此基础上，教材注意借助直观的集合图显示公倍数的意义。

公因数的教学同样如此。

为了帮助学生加深对最小公倍数和最大公因数的理解，教材在练习中安排了一些实际问题。

如第25页第7题，先引导学生用列表的策略通过列举找到答案，再引导学生联系最小公倍数的知识解决问题。

第8题也可用最小公倍数解决问题，但也允许学生用列表的策略列举出答案。

第29页第10题让学生先在图中画一画找到答案，也可让学生联系最大公因数的知识解决问题。

第11题为学生提供了彩带图，学生可以在图中画一画，也可以直接用最大公因数的知识思考。

2．提倡思考方法多样化，找公倍数和公因数。

课程标准只要求在1～100的自然数中,能找出10以内两个自然数的公倍数和最小公倍数,二是只要求在1～100的自然数中,能找出两个自然数的公因数和最大公因数，而不是用分解质因数的方法求出公倍数或公因数。

不教学用分解质因数的方法求最小公倍数和最大公因数还有两个原因：

一是通过列举出两个数的倍数或因数的方法，找出公倍数或公因数。

突出对公倍数和公因数意义的理解；

二是学生对用短除的形式求最大公因数和最小公倍数的算理理解有困难，减轻学生的学习负担。

在教学找公倍数或公因数时，应提倡思考方法多样化。

以求8和12的公因数为例，学生可能会分别写出8和12的所有因数，再找一找；

也可能先找出8的因数，再从8的因数中找出12的因数，或着先找出12的因数，再从中找出8的因数。

在找出公倍数或公因数之后，还应引导学生用集合图表示出来。

要让学生经历填集合图的过程，明确集合图中每一部分的数表示的意义，体会初步的集合思想。

对于两个数有特殊关系时的最小公倍数和最大公因数，教材在练习中安排，引导学生探索简单的规律。

由于教材不讲互质数，所以两个互质数的最小公倍数是它们的乘积，最大公因数是1这样的结论不要出现，只要求学生在具体的对象中感受。

为了拓宽学生对求最小公倍数和最大公因数方法的认识，教材在“你知道吗”栏目里介绍了“辗转相除法”求最大公因数和用短除法求最大公因数和最小公倍数，并介绍了两个数的最大公因数和最小公倍数的符号表示。

教学时，可以让学生结合阅读进行思考。

必要时，教师可以进行简单的讲解。

3．通过调查、交流和尝试，感受数在表达信息中的作用。

教学“数字与信息”这一实践与综合应用时，应注意引导学生通过调查和交流参与活动，感受数字在表达信息中的作用。

课前调查的内容有：

（1）110、112、114、120等特殊电话号码是什么号码；

（2）自己所在学校和家庭居住地的邮政编码；

（3）自己家庭成员的出生日期和身份证号码；

（4）生活中用常见的数字编码表达信息的例子；

（5）自己学籍卡上的学籍号。

课后调查的内容有：

（1）去邮局调查有关邮政编码的其他信息；

（2）生活中还有哪些常见的数字编码。

教学时，应引导学生充分开展交流活动：

比如，为什么有些编号的开头是0？

怎样从身份证中看出一个人出生的日期？

身份证上的数字编码有哪些用处？

等等。

在此基础上，教材在“做一做”中让学生结合实际问题，尝试用数字编码表达信息。

比如，为某宾馆的两幢客房大楼的房间编号，为一年级新生编号，还安排了与方位和距离联系的问题，用编码表示家大约在学校的什么位置。

教学时，可以根据需要和时间情况，灵活安排教学时间。

第四单元认识分数

教材分以下四段：

例1教学分数的意义和分数单位；

例2、例3教学真分数和假分数，例4、例5教学用分数表示两个数量的关系；

例6教学分数与除法的关系，用分数表示除法的商；

例7、例8教学把假分数化成整数或带分数，例9、例10教学分数和小数的互化。

1．利用已有经验，逐步抽象分数的意义。

苏教版全套教材共安排了三次“认识分数”。

前两次分别在第一学段的三年级（上册）和（下册），主要是借助直观形成对分数的初步认识，本单元是第三次，侧重抽象地认识和理解分数的意义。

三年级（上册）主要教学把一个物体平均分成几份，用分数表示其中的一份或几份；

三年级（下册）主要教学把一些物体组成的整体平均分成几份，用分数表示其中的一份或几份。

在本单元的教学中，要利用学生的已有经验，逐步抽象出分数的意义。

第一，借助直观图，唤起对分数的已有经验。

教材先出示四幅直观图，平均分成了几份，让学生用分数表示图中的涂色部分。

这四幅图被平均分的对象分别是一个物体、一个图形、一个计量单位和许多物体组成的一个整体，为学生概括单位“1”提供不同的素材。

在学生用分数表示后，还要结合直观图说说每个分数表示的意义。

第二，抽象出单位“1”。

对单位“1”的认识是理解分数意义的重要内容，也是分数意义由直观层面发展到抽象层面的体现之一。

教材借助上面提供的素材，让学生有意义地接受单位“1”的概念。

把自然数1作为建立单位“1”的台阶有两个原因：

一是被平均分的对象都是1个，1个用自然数1表示，学生容易接受；

二是由自然数1抽象成单位“1”，降低了认知坡度。

教学时，可以举一些例子，让学生说说能否看成单位“1”。

比如，一个学生、一个小组的学生、一个班级的学生、全校的学生等，让学生更充分地体会单位“1”具有很强的概括性，可以根据具体情境来判断。

借此，让学生更明确分数与整数1之间的关系。

第三，结合直观图，用单位“1”表达分数的意义。

分数的意义中，除了单位“1”比较抽象外，还应概括出都是把单位“1”平均分成若干份，表示这样的一份或几份。

教材通过大象博士的问题，再结合直观图，让学生用“上面的分数是把单位‘1’平均分成几份，表示这样的几份”这样的方式来描述，为进一步抽象分数的意义作好铺垫。

第四，抽象出分数的意义。

在学生结合直观图，从单位“1”的角度对分数的意义有了进一步认识后，可以引导学生用自己的语言尝试概括分数的意义。

引导的方法是让学生比较这些分数的共同点，即都是把单位“1”平均分的，都表示这样的一份或几份；

不同点，即分的份数不一样，告诉学生可以用“若干份”来表示。

同时，教学分数单位的概念。

2．以分数单位为生长点，理解真分数和假分数。

为了让学生理解真分数和假分数的意义，教材注意以分数单位为生长点，安排了操作和比较的活动，引导学生积极主动地参与学习。

在教学时应注意：

第一，通过涂色，有序地表示一些真分数和假分数，感受真分数到假分数的分数大小变化。

从

、

到

，学生感受到

表示的是4个

，表示的份数正好是整个单位“1”；

再到5个

，由于1个圆只能表示4个

，所以5个

需要两个圆，这一认识十分重要，不仅能直观感受

的意义，而且有利于认识带分数以及假分数化成带分数的方法。

在此基础上，继续让学生涂色表示

和

，感受真分数和假分数的实际意义。

第二，加深对分数单位的认识。

画图是对分数大小的直观感受，通过画图，学生可以清楚地认识到不同分数所含有的分数单位。

第三，及时比较，对例题中的分数进行分类。

学生可能根据分子与分母的关系大多分成三类，从分类的角度来说，是可以的。

在此基础上，揭示真分数和假分数的概念。

教材在练习七中的第1题，让学生借助数轴体会真分数、假分数与1的大小关系，进一步充实对真分数和假分数的认识。

3．借助直观图，完善对分数意义的认识。

分数既可以表示部分与整体的关系，也可以表示两个量之间的关系。

后者是分数意义的拓展。

教材在学生理解分数意义的基础上，借助直观图，例4说出一个数是另一个数的几分之几，例5已知一个数是另一个数的几分之几，画出这个数。

通过这两题的教学，让学生加深对单位“1”的理解。

这一内容的编写也是苏教版教材的创新，既是对分数意义的必要补充，也突出了单位“1”对数量关系的影响，对学生学习用分数乘除法解决实际问题非常有帮助。

在教学39页例4时，一要让学生看图充分交流。

教材呈现的两种想法，第一种想法先进行比较，再得出分数；

第二种想法得出分数的同时进行比较。

二要通过交流，让学生明确都要把红彩带平均分成4份，是把红彩带看作单位“1”的。

“试一试”在例题教学求一个数是另一个数几分之一的基础上，教学求一个数是另一个数的几分之几。

在教学第40页例5时，要让学生联系

的意义，通过画图，发现绿彩带有5份这样的长度。

还可以让学生看图比较例4和例5，发现都是把红彩带看作单位“1”的，都平均分成了4份，另一个量有这样的几份，就是它的几分之几。

加深对两个数量之间关系的体会。

“试一试”在这两个例题的基础上及时进行了提升，让学生比较两个数量，以不同的数作单位“1”，体会一个数是另一个数的几分之几。

随着学生对分数意义的体会不断加深，教材在“整理与练习”中，第53页第10、11题直接让学生解决求一个数是另一个数的几分之几的实际问题。

4．通过不完全归纳，探索分数与除法的关系。

分数与除法关系的教学，教材安排了两次探索活动