心理学考研教育心理学知识点整理Word文档格式.docx
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第四学习不仅有助于个体的发展而且是人类进化的助推器
学习水平分类加涅根据学习的简繁程度提出
信号学习即经典性条件作用过程刺激-强化-反应
刺激-反应学习操作性条件作用过程情境-反应-强化
连锁学习是一系列刺激-反应的联合
言语联想学习是由语言单位所联结的连锁化
辨别学习学会识别多重刺激的异同做出不同反应
概念学习对刺激进行分类学会对一类刺激做出相同反应事物抽象特征的反应
规则学习了解两个或两个以上概念之间的关系
解决问题的学习用所学规则去解决问题高级规则学习
学习结果分类加涅
语言信息学习学习大量的名称事实事件的特性以及许多有组织的观念这些事以言语信息表达的内容或学生的学习结果是言语信息表达出来
智慧技能的学习利用符号与环境相互作用的能力要学习怎么做的一些知识又称过程知识
认知策略的学习是学习者利用支配他自己的注意学习记忆和思维的内在组织的技能的学习
态度的学习是通过学习获得内部状态影响人对某类事物任务以及事件所采取的行动有三类态度对家庭和社会关系认识对某种活动所表现出来的积极喜爱对有关个人品德的某些方面
运动技能的学习对有组织协调而统一的肌肉动作构成的活动的学习
学习性质与形式分类奥苏泊尔
一个维度是学习进行的方式可以分为接受和发现另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关系学习因此可分为机械学习和有意义学习两个维度彼此独立
主要学派
联结派华生赫尔斯金纳坚持对教育心理问题做客观研究对学习本质学习的过程规律学习动机和学习迁移等问题进行了长期探索本身有机械主义局限性
认知派与联结对立否认刺激与反映间的联系是直接机械的认为行为以意识为中介学习主要依靠主观的组织作用形成认知结构主体的学习是主动的学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究
联结-认知派认为刺激与反应之间的连接并不是就直接机械的而存在有机的内部状态提出S-O-R强调不仅要注意外部反映与外在条件也要主义内部过程和内在条件
人本主义派教育的作用仅仅是激发人的潜能罗杰斯提出以学生为重的开放性教学法学的原则是去促进学习而不是给予什么
苏联教育心理学维果茨基从社会文化发展论和内滑轮出发探讨教育过程中个体心理发展实质首先提出教学条件下科学概念掌握的特殊性问题提出教育与发展的区别和联系指出教育应走在发展前面
建构主义建构主义者认为对事物的理解不是简单由事物自己决定的事物信息要被人理解这依赖个体原有知识经验学习是一个建构的过程是新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己经验结构的过程是要引导学生从原有经验出发生长出新的经验
教育心理学的研究趋势关注教学两方面心理关注影响教学的社会因素注重实际教学中各种策略和元认知研究年龄特点个别差异测量受到重视更关注学习者的主动性能动性和学习的内在过程机制开始研究电子学习的规律和信息技术的利用
行为学习理论
经典性条件作用说巴普洛夫经典实验
实验狗于隔音实验室内事物通过遥控装置送到狗面前的食物盘仪器可随时测量记录狗的唾液分泌量实验给狗呈现一个铃声刺激半分钟后给狗事物同时记录唾液分泌当铃声与食物多次这样有联系呈现后仅有铃声没有食物狗也会分泌唾液食物是无条件刺激铃声对于唾液分泌是中性刺激由无条件刺激引起唾液分泌是无条件反应经过实验铃声成了进食的信号具有诱发唾液的功能变成了条件刺激单独呈现条件刺激引起唾液分泌反应叫条件反应
条件反射的获得与消退条件作用是通过中性刺激反复与无条件刺激相匹配从而使中型刺激变成条件刺激个体学会对条件刺激做出条件反应额度过程而建立起来中性刺激和无条件刺激之间的时间间隔很重要二者在时间上的结合成为强化强化次数越多条件反射就越巩固如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强化条件反射就会追歼减弱最后将完全消失即消退
条件反射的泛化与分化泛化条件反射形成后的初期另外一些与条件刺激类似的刺激也会引起条件反映分化有机体对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
二级/高级条件作用将条件刺激作用无条件刺激使它与另一个中性刺激伴随出现能建立一种新的条件反射灯光和铃声之间
华生的行为主义
首先将巴氏研究结果作为学习理论基础的研究者认为学习是一种刺激代替另一只刺激建立条件作用的过程
华生的恐惧形成过程实验孩子的恐惧泛化华生指出有机体的学习就是通过建立条件作用形成刺激反应联结提出频因率某种行为练习得多习惯形成就越迅速近因率但反应频繁发生的时候最新近的反应比较早的反应更容易得到强化
联结主义学习理论
桑代克
把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结认为知识和机能的获得必须通过尝试-错误-再尝试这样的过程某个行为之后的刺激影响未来的行为学习的实质是通过尝试在一定的情境与特定的反应之间建立的某种联结在尝试中个体犯错通过环境给予的反馈个体放弃错误保留正确的尝试从而建立起正确的联结学习即联结学习即试误
人和动物遵守同样的学习率律效果律练习律和准备率
效果律在试误学习过程中其他条件不变学习者对刺激情境做出特定反应之后能获得满意结果则联结就会增强而的到烦恼结果其联结就会削弱奖励是学习的关键当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键作用
练习律个体学会反应的重复将增加刺激-反应之间的联结次数越多就越强练习时间越近联结保持的力量就越大联结只有通过奖励练习才能增强
准备率学习者在学习开始的预备定势学习者有准备而又给以活动就会感到满意无准备给予强制活动或又准备而不给活动都会烦恼
斯金纳的经典实验及行为分类R-S操作-强化
斯金纳箱箱内装有哦一个操纵杆下有食物盘操纵杆和提供食丸的装置相连只有动物按压食物就会滚到食物盘斯金纳将饥饿的白鼠放入箱内白鼠在箱内乱跑偶尔踩到操纵杆就有一粒食丸自动落在食物盘白鼠便吃到食丸经过几次尝试白鼠会不断按压操纵杆知道吃饱于是斯金纳认为机体做出的反应与其随后出现的刺激条件间的关系是对行为起着控制作用影响后面行为发生的概率学习实质上就是一种反映概率的变化而强化是增强反应概率的手段
斯金纳认为行为可以分为两类应答性行为和操作性行为应答性行为是由特定刺激引起而不是随意的反射性行为操作性行为是由机体自发做出的随意反应又称为自发反应经典条件作用是应答性行为操作条件作用是操作性行为
主要规律斯金纳认为操作性条件反射与两个一般的原则相联系第一任何反应如果紧跟随以强化刺激这个反应都有重复出现的倾向第二任何能提高操作反映率的刺激都是强化刺激
强化有正强化和负强化作用在于增加以后的发生反应的概率完整操作性条件反射模式由三部分构成辨别刺激-提供行为结果的刺激操作行为-有机体自发反应强化刺激-行为之后出现并与行为相依的刺激
逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用是指当厌恶刺激或不愉快情境出现时有机体做出某种反映从而逃避了厌恶刺激或情境作用是一种消极强化作用揭示有机体如何学会摆脱痛苦回避条件作用有机体预示到厌恶刺激或不愉快情境即将出现自发采取某种反应从而避免厌恶刺激或不愉快情境出现回避条件作用是在逃避条件作用上建立的二者都是负强化作用不同在于个体是否经受了厌恶刺激
惩罚与消退惩罚是有机体做出某种反应之后呈现一个厌恶刺激以消除或一直此类反应的过程惩罚在于减少反应将来发生的概率(区别负强化)消退是曾被强化的刺激反应在一段时间不强化后出现概率降低的现象
强化程式指反应受到强化的时机和频次间隔强化程式根据时间比率固定和可变两个维度四种程式
定时强化固定时机给予强化持续性不高强化时间过去后反应降低
定比强化固定次数给予强化建立迅速持续性高达到预期的反应次数后反应降低
变时强化不定时给予强化建立缓慢持续性更强消退缓慢
变比强化在不定反应次数后给予强化建立迅速反应具有更长的持续性几乎不消退
连续程式在教新反应最为有效间隔强化比连续强化有更高的反应率和低消退率
教新任务时进行及时强化使行为和后果间练习更为明确其次增加了反馈信息的价值
在任务的早期强化每个正确反应随着学习发生对比正确反应有限强化转为间隔强化
强化要保证做到朝正确方向促进或引导
提出三点教学原则:
1、授新课时应该立即强化,不要延缓强化2、早任务早期对正确反应进行强化,而后再逐渐转到间隔式强化。
3、强化要保证做到朝正确方向促进或引导。
不积跬步无以至千里,所以很多行为不可能一步强化就能做到,这就需要新的行为技术-塑造
塑造:
通过小步反馈帮助学生达到目标。
斯金纳认为教育就是行为的塑造。
它采用连续强化的方法,对趋向于行为的方向不断地给予强化,直到引出所需要的行为。
(训练鸽子抬头的高度)
原则是:
必须在能力及其所行为范围得到强化,同时这些行为又必须能像新技能延展。
行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造两种
连锁塑造:
把任务分几步,每一步就给予强化。
逆向连锁塑造:
倒序教授复杂的技能。
(作文的学习,补充段落—补充句子—补充文字)
这一部分当时应该是看到了觉得没什么用。
。
因为太深。
现在回过头看到GG有还是贴过来把有备无患
社会学习理论
班杜拉等人发现成人榜样对儿童行为有明显影响儿童可以通过观察成人榜样习得新行为学习不要求必须有强化也不一定有外显行为
观察学习过程
注意过程注意和知觉榜样情境的各个方面影响注意过程的因素1榜样行为的特性单独的行为流行的榜样被奖励的行为容易引起模仿2榜样的特征榜样在年龄社会背景等和观察者越相似越容易引起注意人们倾向注意受尊敬的地位高的榜样3观察者的特点信息加工能力强情绪唤醒水平高的个体倾向模仿他人观察者过去经验的知觉定势会影响对榜样特征的抽取缺乏自信低自尊的依赖性强的个体容易模仿榜样先前获得强化经验的行为在当前的观察学习情境中也容易受到注意
保持过程记住他们从榜样情境了解的行为以符号的形式表征表象和言语两个表征系统
动作再现过程复制从榜样情境中所观察到的行为为班杜拉认为子线过程看分为反映的认知组织反映的发起和监控以及在信息反馈基础上的精炼自我效能感是影响复制过程的一个重要因素
动机过程因表现所观察道德行为而受到奖励过程包括外部强化替代强化和自我强化如果按照榜样行为而行动到只有价值结果而不会无报酬或惩罚人们倾向与展现这种行为是外部强化观察到榜样行为的后果同样影响观察者的行为表现是替代强化人们倾向于做出自我满意的行为拒绝那些个人厌恶的东西是自我强化
社会认知理论
交互决定观认为个体、环境和行为相互影响行为和环境都是可以改变的但是都不是行为改变的决定因素
学习与表现班杜拉强调知识的获得比基于知识的观察的表现是两种不同的过程学习者是否能把从观察中习得的行为表现出来依赖因素诸多
参与性学习和替代性学习参与性学习通过实做并体验行动后果而进行的学习实际上就是做中学那些导致成功后果的行为被保留下来替代性学习是通过观察别人而进行学习
认知学习理论(早期)
格式塔心理学理论
格式塔心理学家主要对自觉和问题解决的过程感兴趣学习到的东西只是知觉组织的结果取决与知觉的组织率所表现的行为依赖于心智在解决问题的过程中如何分析眼前情境的结构以及利用过去经验的痕迹
基本内容学习是通过顿悟过程实现的学习包括对知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的或然形成顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的个体表现的行为取决与在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析依赖过去经验的利用学习过程就是顿悟过程
学习的实质是在主体内部构造完型刺激和反应之间需要意识为中介学习是知觉的重新组织这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程而是突然的顿悟顿悟的产生一方面是由于分析当前问题情境的整体结构另一方面是由于个体能利用过去经验的痕迹填补缺口或缺陷
托尔曼符号学习理论
白鼠迷宫实验提出符号学习理论
认为学习是有目的的行为不是盲目的
学习是对符号-完形的认识白鼠学习迷宫并非学习一连串的刺激与反应而是形成认知地图即目标-对象-手段三者联系在一起的认知结构
外部刺激和行为反应之间存在中介变量S-O-RO代表机体内部变化
他还认为在未获得强化前学习已经出现只不过未表现出来成为潜伏学习
意义重视认知活动自学习中的作用反对联结论的机械性和片面性具有意义格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织作用关注知觉和认知的过程
认知结构学习理论布鲁纳
认知表征理论布鲁纳认为人类智慧生长期间经历了三种表征系统阶段
动作表征类似皮亚杰感觉运动阶段儿童通过作用于事物来学习和再现他们
映象表征相当于皮亚杰前运算阶段早期儿童开始形成图像表象能够对记忆的实践产生想象力
符号性表征相当于前运算阶段晚期儿童能够通过符号再现他们的世界符号可以是直接的事物也可以是抽象的间接的
布鲁纳认为年轻人达到了第三阶段并不意味认知发展停止只是以为个体具备了了解世界的基本工具即语言更高级的认知发展标记就是能在同一时间内主义和考虑到几种不同的事件
认知结构理论
人类世界有大量可辨别的不同物质人类由于有归类能力才不被周围环境的复杂性压垮人们同周围世界的所有相关作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类加工程度与分类有关
人们要超越直接感觉材料那么还要根绝归类进行推理这些相关类别构成编码系统即认知结构
编码的一个重要特征是对相关类别做出有层次的安排
布鲁纳认为学习包含三个过程即:
获得转化和评价三个过程
知识的获得往往与学习者已经模模糊糊或清清楚楚的知道的知识相违背或者是先前知识的的替代
知识的转化是指超越给定的信息运用各种方法将他们变成另外的形式意识和新任务
评价学习者核查所用处理知识的方式是否适合当前任务
布鲁纳认为学生不是被动的知识接受者而是积极的信息加工者
结构教学观
知识结构的重要性教学的目的在于理解学科的基本结构他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解指基本概念基本原理基本态度和方式认为学生掌握一门学科的结构就会把学科看作是一个相互联系的整体他把基本结构放在设计课程和编写材料的中心地位
掌握学科基本结构的必要性
懂的基本原理使得学科更容易理解
利于记忆的保持
领会基本原理和观念理解基本结构和原理的意义在于把事物作为更普遍的事情的特例去理解
对教材结构和基本原理的理解
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则布鲁纳强调学习的内在动机认为几乎所有学生都具有内在的学习愿望内部动机是维持学习的基本动力分为好奇内驱力胜任内驱力和互惠内驱力三种内在动机的效应都是持久的教师应当善于激发学生的内在动机使之达到预定目标啊
结构原则认为教师应当采取最佳的知识结构进行传授可以用动作图像和符号表现形式根据学生的特质决定
程序原则布鲁纳认为教学就是引导学习者有条不紊的陈述一个问题或大量知识结构提高对所学知识的掌握转化和迁移的能力强化原则学习必须获得反馈学习规定合适的强化时间和步骤是学习成功的重要一环知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻
发现学习布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法教师要向学生提供材料让学生亲自发现应得的结论或规律
发现学习的作用
提高职能的潜力使学生学会信息的转换和组织使外部奖赏向内部动机转移
学会将来做到如何去发现新的信息帮助信息的保持和检索
评价
优点有利激发学生的好奇心兴趣调动学生内部动机和学习积极性最大限度为学生提供自由回旋余地并有利于学生批判性创造性思维发展
缺点无视学生学习的特点歪曲了接受学习的本意无视知识的系统传授夸大了学生的学习能力对发现学习的界定缺乏科学性和严密性发现学习浪费时间不能保证学习水平不能成为主要学习法
认知同化理论奥苏泊尔
有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的式自行的联系
有意义学习的标准
新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系
新旧知识间是非任意的联系即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系
有意学习的条件
有意学习的产生既受学习材料性质的影响又受学习者自身因素的影响要发生有意义的学习首先学习材料必须有逻辑意义
其次学习者必须具有有意义学习的心向
再次学习者认知结构中必须具有适当的知识以便与新结构联系
最后学习者必须积极主动使这种具有潜在有意的新知识与已有知识结构中的相关旧知识相互作用旧知识得到改造新知识获得实际意义
有意义学习的类型
表征学习学习单个符号或一组符号的意义或者其所代表的内容
概念学习实质上是掌握同类事物的共同关键特征
命题学习是以句子的形式表达分为非概括性命题只表示特殊事物之间的关系概括性命题表示如果事物或性质间的关系
认知同化过程
同化理论的核心是学生能否习得新信息主要取决于他们认知结构中已有的有关观念学生中认知结构是否有可以同新教材建立联系的有关观念没有教材就失去潜在意义
下位学习又叫类属学习指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题归属到认知结构原有概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下从而获得新概念或新命题的意义
上位学习指新概念新命题具有较为宽广的包容或较高的概括水平,这是新知识通过一些列已有的观念包含于其下而获得意义
组合学习凭借组合关系来理解意义的学习学习者职能在一般知识背景中为新知识寻找适当的固定点
接受学习
奥苏泊尔认为学习应该通过接受发生而不是通过发现教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的有组织的有序列的完整的形式因此学生的接受是最有用的材料
特点
师生之间大量的相互作用大量利用例证
它是演绎的最一般的蕴涵的概念最初呈现然后从中引出特殊的概念
它是有序列的材料的呈现首先是先行组织者
发现学习的分类
运用把已知命题直接转换到类似情景中去
问题解决学生无法把已知命题直接转化必须通过一些策略使一些列转换前后有序
创造能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题且认知结构中的序列和规则不清楚
奥苏泊尔认为无论是发现学习还是接受学习都有可能是有意义的
接受学习的原则和技术
逐渐分化原则首先应该传授最一般的包摄性最广的概念然后根据具体细节对它们逐一分化
整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合
先行组织者是一种教学策略她是限于学习任务本身呈现的一种引导性材料比学习任务本身具有较高抽象概括性设计先行组织者的目的在于给学生学习任务上提供一个固定点增加新旧知识之间的可辨别性促进类学习分为陈述性和比较性陈述性与新知识呈上位关系比较性增强新旧知识间的可辨别性
客观地说,奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。
布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识,奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。
事实上,学生发现新知识,不是建立在空中楼阁之上的,而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础;
学生同化新知识,也不是消极被动地接受教师所传授的知识,而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。
应该说,发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的作用,重视学生认知结构的构建。
这个是好东西。
信息加工过程加涅
加涅根据信息加工理论提出学习过程基本模式即信息流程
学习者环境中的刺激作用于他的感受器通过感觉等级进入神经系统信息在告绝登记处进行最初编码以映像的形式保存当信息进入短时记忆后再次被编码以语义形式储存如果学习者进行了复述信息在短时记忆中能够保存较长时间但不超过1分钟经过精细加工复述编码信息被转移到长时记忆中存储
学习过程八个阶段
动机学习要使学习得以发生应该先激发学习者的动机使他们具体有一种奔向某个目标的动力
了解阶段学习者心理活动主要是注意和选择性知觉学习者注意与学习有关刺激并对他们编码使之进入短时记忆
习得阶段对新获得的东西进行知觉编码后存储在短时记忆中再把它们逐一进一步编码加工进入长时记忆
保持阶段以编码的信息进入长期记忆的存储器
回忆阶段即信息检索阶段在该阶段信息的线索很重要提供回忆现在将会帮助人们回忆难以记忆的信息
概括阶段对所学东西提取和应用并不限于同一种学习情境学习者把获得的知识迁移到新情境首先依赖概括
作业阶段即反应的发生阶段把所学到的东西在作业中表现出来
反馈阶段通过操作活动学习者认识到自己的学习是否到达了预定目标
启示
吸引学生的注意是教学中一个很总要的问题如何吸引学生注意力
教师应该如初教学的重点在重要的地方作出强调
教师应该引导学生复述这些内容并用自己的话解释出来
构建主义建构这块没有特别好的知识组织安排。
每个人都不一样。
自己喜欢者来吧我的知识点是全的
基本观点在这鄙视继续鄙视人教的解析。
去年坑跌啊。
!
知识观有木有。
有木有。
建构主义者认为知识并不是对现实的准确表征只是一种解释假设并不是问题的最终答案只是不能精确的概括世界法则在具体情境中需要针对情境在创造学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成以他们的经验信念分析知识的合理性学习不仅是对新知识的理解还是对新知识的分析检验和批判
学习观
认为学习不
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