潍坊市345教学模式解读Word文档下载推荐.docx

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5、重复作业多，分层布置少。

由于教师对每一个学生的认知水平和认知特点了解和研究得不够深入全面，作业设计不科学，缺乏针对性和有效性。

巩固练习和整齐划一的作业多，启发学生思考、发展学生思维、培养学生能力和分层分类选择的作业少。

6、课型研究少，课堂效率低。

不少教师由于受规范办学行为之前的惯性影响，不少教师缺乏课型意识和优化教学流程意识，寄希望于“广种薄收”，把新知探索、巩固复习、检测讲评、阅读欣赏等课型上成一个模式，大大降低了教学效果。

但是随着课堂授课时间的减少，课堂教学效率就成了决定教学质量的关键因素。

7、题海战术多，有效延伸少。

学生自主修习时间已大大增多，自主修习效率是决定学习成绩的重要因素。

仅仅依靠题海战术的方式越来越受到挑战。

关注学生自主时间，关注自主修习的方法和效率，关注学生综合素养的提升越来越受到重视。

8、继续传统多，自主创新少。

在传统观念的束缚和升学考试的重压下，教师在教学中仍采用传统教法，诸如重书本知识传授，轻实践能力培养；

重学习结果，轻学习过程；

重间接知识的学习，轻直接经验的获得；

重教师的讲授，轻学生的探索；

重视考试成绩，忽视整体素质提高等弊端依然在教学实践中普遍存在。

而上述种种现象表明，新课程的理念还只是在教师的口头上，并没有落实到日常课堂教学中。

当前，新课程改革倡导新的学习方式，要求积极引导学生主动学习，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力；

要求教师转化角色，建立新型的师生关系，要以学生为中心，突出学生的主体地位，教师扮演支持者、辅助者、合作者的角色；

重视有意义的教学，强调以学习为中心，强调学的核心地位，教师的教是为了促进学生的学习，教服务于学。

为了更好的实施新课程改革，改变当前新课程实施的肤浅状态，促进新课程的实施由“边缘”到“核心”，我们必须加强对课堂的研究和探索，努力改变现行课堂存在的问题和不足，着力构建自主高效优质的课堂，实现课堂教学的“真正革命”。

（二）已有的教学经验助推了课堂教学改革

自2001年以来，我市全面实施素质教育，大力推进新课程改革，教育教学面貌发生了深刻的变化。

尤其2006年3月以来，结合新课程需要和我市具体实际，潍坊教科院提出了在小学、初中实施“自主互助学习型”课堂，为我市小学、初中的新课程实施起到了关键的支撑作用，几年来，全市各小学、初中学校积极实践“自主互助学习型”课堂，使得两个学段的课堂教学面貌有了较大的改观，课堂教学效益明显提高，为新课程的实施积累了丰富的经验。

在小学、初中课堂教学改革的基础上，潍坊教科院结合高中课程改革的实际，在部分县市的高中学校积极实践“自主课堂”“合作课堂”“高效课堂”的基础上，提出在全市范围内构建普通高中“自主合作、优质高效”课堂教学流程，并于2008年4月在潍坊一中召开了各个学科的展示与推介会，在全市推开了课堂教学模式改革的高潮，各普通高中学校经过一年多的课堂教学改革研究与实践，已积累了一定的经验。

如：

昌乐二中“271高效课堂”，诸城繁华中学“211”教学模式，高密一中“三段教学法”等。

三、推行“345优质高效课堂”教学模式的必要性和重要性

（一）必要性

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了本次课程改革的六项具体目标。

这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。

1、实现课程功能的转变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，关注学生“全人”的发展。

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

3、密切课程内容与生活和时代的联系

4、改善学生的学习方式

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6、实行三级课程管理制度

总之，新课程改革要求教师要转变教学方式，学生要转变学习方式，改变传统的以教师讲授为主、以知识灌输为主的课堂。

要求构建以学生的自主学习自我发展为主，轻负担重实效，培养学生创新精神和实践能力的创新型课堂。

（二）重要性

规范办学行为催生课堂教学改革。

实施素质教育和我省规范办学行为后，学生课堂学习的时间相对减少，学生自主学习的时间多了，传统的一讲到底，教师包办一切的课堂已经不适应新形势的要求了。

那种“领导靠上，学生拼上，教师豁上”的高耗低效的方式已经不能适应教育发展的需要。

为此，我们提出了减少讲与听、增加说和做，删除无效教学环节，剔除课堂假问题等明确的课堂教学改革要求，以及先学后教，以学定教、三讲三不讲、作业三布置三不布置等基本原则，市教科院在深入调研，反复论证的基础上，提出了“基于先学后教，以学定教的345高效课堂”教学模式，抢占了新形势下持续提高教育教学质量的制高点。

近几年的高考成绩足以说明我们课堂教学改革的巨大成效。

“学案导学”课堂教学

明确“学案导学”课堂教学改革的重要意义

“学案导学”是以学案为载体，以导学为方法的教学活动，是培养学生能力，提高课堂教学效益，突出学生自学能力，注重学法指导的教学策略。

其显著优点是发挥学生的主体作用，突出学生的自学行为，注重学法指导，强化能力培养，把学生由观众席推向表演舞台。

其操作要领主要表现为先学后教、问题教学、导学导练、当堂达标。

“学案导学”不仅是教法改革，更重要的是学法改革。

1、“学案导学”遵循的理念具有超前性、先进性，富有鲜明的时代感。

“学案导学”的着眼点是坚持以人为本，关注学生全面发展，促进个性和人格的形成，为学生终身发展服务。

“学案导学”以学生为主体，倡导学生自主学习，自主探索，自我发现，自我解决，是学生学会学习，学会合作，学会生存，学会发展的有效途径。

“学案导学”的最终目的是进一步转变教师的教学观念和教学方式，转变学生学习方式，真正确立学生主体地位，改变课堂教学面貌，优化课堂模式。

2、“教案”改“学案”，促使教师的教育思想和教学观念发生根本性的转变。

教案主要从教师自身如何完成教学任务以及怎样传授的角度来考虑，重在解决“教什么”、“怎样教”的问题。

学案主要从学生的角度，从学生的学习实际考虑，帮助并促进他们自学，所解决的重点问题是“学什么”、“怎样学”，力求把学生放在主体地位，主人地位上来。

“学案导学”把教学重心从研究教法转变到研究学法上，促使教师进行角色转换。

“学案导学”中教师的主导作用体现在编导、引导、指导上，编导“学案”的过程就是一个探究性的活动，它不是教案的翻版，它需要教师从帮助学生学会学习出发，按照从易到难，从表面到本质，从一般到特殊的认识规律，有层次安排学习活动。

教师提出的问题要有启发性，要有利于帮助学生突破常规思维局限，有利于挖掘学生的潜能，有利于学生发现问题。

在课堂上教师要从主演变为导演，把主演位置让给学生，走下讲台，深入到学生中去。

3、学案导学有利于培养学生良好的学习习惯，增强学习能力，提高学习效率。

开展“学案导学”，有助于转变学习习惯，改革学习方式。

学生由过去依靠老师灌输，等待老师作结论、给答案，缺乏主动钻研、自主学习思考、积极探索的学习习惯，转变为在学习过程中自主探索，自求答疑，积极参与学习实践的学习习惯。

这样，学生的等待心理、信赖习惯得到克服，自主、探究、合作的习惯逐步养成。

“学案导学”有助于简化学习内容，优化知识和能力结构，提高学习效率，使学生由被动学习变为主动学习，进而达到减负增效的目的。

4、要理清学案组成的要素及导学的大致模式。

①组成学案的基本要素包括四个方面：

学习目标、知识结构、认知方法和技能训练。

②导学的大致模式：

A．学法点拨——筛选信息示例——问题探究——迁移拓展

B．学法建议——释疑解难——典型题例——知识训练

C．诱导式：

提问——讨论——归纳——练习

D．开放式：

质疑——探究——小结——练习

E．技能式：

示范——实践——评优——作业

模式并非是一成不变、千篇一律，可视不同的课型结构有所变化。

5、培植典型，示范带动。

一是要分学科组织学案导学教学设计和课堂教学评比活动，提高教师的课堂教学水平；

二是要组织教师结合实际总结“学案导学”课堂教学的经验与做法，开展教学论文评选，提升教师的教学理论水平；

三是要组织教师从自己的“学案”中选出优秀“学案”，从成功案例中选出优秀案例，参与全区评比，帮助教师学会研究方法──教学案例研究，促进教师专业成长。

“345优质高效课堂”中的345是指“三步四环节五课型”

1.三步：

是指“课前预习---课内探究---课后训练”三个步骤。

（1）课前预习：

解决什么时间预习？

预习什么内容？

用什么方式掌握学生的预习情况？

怎样设计预习学案？

通过什么方法、手段使学生掌握学习目标等等。

（2）课内探究：

要体现“三讲三不讲”；

要搞好课堂教学环节的设计；

要明确哪些问题学生自主学习，哪些问题学生合作探究；

如何进行问题点拨？

课堂教学过程中的反思总结环节如何设计？

要体现教学过程中的课堂检测、课堂反馈、课堂矫正、目标达成和拓展提升等。

（3）课后训练：

要体现“三布置三不布置”；

要多布置发散思维性、发展提高性和迁移应用性的作业；

要适当控制作业的数量。

2.四环节：

是指课内探究的过程中要体现“自主学习---合作探究---精讲点拨---有效训练”四个环节，要研究好设置各个环节目的和作用是什么？

3.五课型：

每个学科结合各自学科的具体特点，设计出五个课型（每个学科的功能和名称不同）。

①新知探索课；

②习题训练课；

③检测点评课；

④阅读写作课；

⑤实验探究课。

（二）模式流程的阐释

1．课前、课内、课后“三步”要求与关系

（1）课前预习。

要求教师在集体备课的基础上编制预习学案，指导帮助学生课前预习与巩固，对学生的预习情况进行有效地检查与诊断，了解学情，为课堂上的学生高效学习，教师精讲点拨作准备。

课前延伸的预习学案编写要遵循以下原则：

①基础性。

紧扣课程标准要求，突出对基础知识、基本规律、基本内容的设计。

②适度性。

预习学案所涉及的内容的难度要适中，让绝大部分学生通过预习自己就能解决学案上70%的内容。

③适量性。

要求学生课前预习的内容要适量，每节课课前预习时间控制在半小时左右。

坚决杜绝把指导学生预习的学案变成教师抢占学生自主支配时间的一种手段。

（2）课内探究。

学生根据教师的导学案进行自主学习，掌握基础知识，找出自己学习中遇到的疑难问题；

通过学生的小组合作探究解决自主学习中遇到的疑难问题，通过小组学习成果的展示，找出难以解决的问题，提交给老师；

针对学生在前两个学习环节中存在的疑难问题，教师进行精讲点拨，帮助学生解难答疑，升华提高；

教师精心设计随堂检测题进行当堂达标检测，检查学生当堂达标情况。

（3）课后训练。

精选习题，或布置实践性作业，进行拓展训练，帮助学生巩固拓展提高。

2．课堂“四环节”流程要求

（1）自主学习。

学生根据学案上教师设计、问题、创设的情景或导读提纲，进行自主学习，当堂掌握基础知识和基本内容。

学生要对自主学习过程中的疑点、难点、重点问题做好记录，为提交学习小组合作探究打下基础。

（2）合作探究。

学生把自主学习中遇到的疑点、难点、重点问题提交给学习小组，小组成员针对这些问题进行讨论探究，共同找出解决问题的方法与思路。

学习小组也可依托学案上教师预设的问题讨论解决，把小组合作探究的成果进行交流展示，教师汇总学生交流展示中出现的问题，准确把握各小组在合作学习中遇到的疑点、难点、重点问题，为精讲点拨做好准备。

（3）精讲点拨。

教师根据学生自主学习、小组合作探究中发现的问题，对重点、难点、易错点进行重点讲解，帮助学生解难答疑，总结答题规律，点拨答题方法与思路。

精讲点拨准确有效的前提是教师应具备准确把握课标、教材的能力，能够准确地了解学生的学习情况，力求做到我们一直倡导的“三讲三不讲”原则。

（4）有效训练。

针对本节课所学内容，精编精选当堂达标训练题，进行当堂达标测试。

要求学生限时限量完成测试题，可通过教师抽检、小组长批阅、同桌互批等方式了解学生答题情况，及时对错题进行讲评点拨，确保训练的有效性。

3.五课型的设计要求

各个学科应根据各自的学科特点设计五种不同的课型，在各种课型的流程设计要体现课前预习，课内探究和课后拓展三个步骤，同时在课内探究的过程中体现自主学习、合作探究、精讲点拨、有效训练。

要在按照“三步四环节”的相关要求设计每一种课型。

教学原则及教学流程

一、具有潍坊特色的教学原则与教学要求

1.先学后教，以学定教：

这是关于教学顺序的总要求。

苏联著名心理学家维果茨基提出的最近发展水平（也称最近发展区）是先学后教的心理学依据。

从专业角度来讲，高效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。

而“先学”就是解决现有发展区的问题，“后教”就是解决最近发展区的问题，就是在教学中教师和学生各司其职、各负其责。

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学，即所谓以学定教。

新课程要求：

在整个的课程活动过程中强调学生学习的主体意识，老师不再是教育活动的绝对权威，而应该成为学生学习的指导者、合作者、促进者。

新的课程观旨在打破学生被动接受的教育模式，构建以学生为主体的，探究性的，积极主动的学习模式。

而“先学后教”观念就是新课程条件下师生角色观转变的具体体现。

它不但是教学方式的改变，而且是教育思想的一次重大变革。

从学生角度看，充分发挥学生的学习主动性，做到课堂以学生为主，让学生主动自觉的发现问题、解决问题，提高学生学习的兴趣，使他们掌握学习的方法，主动接受和探索知识，而不是传统的被动的填塞式的学习，这是实施素质教育、实现高效教学的一种途径。

而在课堂中采用“先学后教”有利于达成这一目标，因此，贯彻“先学后教”理念是实现课堂有效教学的客观需要。

所谓“先学”，是指学生按照老师提出的要求进行积极的阅读思考或动手操作，尝试通过独立与合作方式理解课本知识，并内化成自身的知识结构。

其目的，一方面是为了充分发挥学生在学习中的自主性、能动性，真正体现学生的主体地位和作用，另一方面，是为了让教师发现学生在学习中暴露出的问题，以便增强接下来的“教”的针对性，不致重复学生自己已经学会的内容。

可见，“先学”之“学”有以下3个特点：

一是超前性。

从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。

二是独立性。

独立性是先学最本质的特性。

先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。

先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。

三是异步性。

先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。

先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。

所谓“后教”，是指教师在学生自学的基础上，结合他们学习中存在的问题和疑惑所进行有对性的教学活动。

它的作用主要是对学生的自学进行一定的梳理和必要的纠正、补充，同时也是对学生自学的更高一层次的深化和提升，这对于提高学生学习的效果是极为关键的。

“后教”之“教”也体现了3个特点：

一是针对性。

必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。

学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。

二是参与性。

先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。

三是开放性。

以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。

所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。

2.三讲三不讲：

“三讲”是指：

新重点；

讲难点；

讲易错点，易混点，易漏点。

第一个“讲”，其中的重点指的是对今后学习乃至终生发展有基础性作用的内容；

从来没有接触过的，与以前联系不大的内容。

这一部分内容在新授课中体现得较多，但我们不要理解成，只要是新授课，就一讲到底。

在练习巩固时，也应该给予学生充分的时间，以形成认知结构，或者在讲课过程中，设计有关问题，给予学生时间，积极探索，认真研究。

第二个“讲”，对于大部分同学不会的问题，就是难点。

在习题课和复习课上较常见，由于不会的同学很多，教师不可能一一给予解答，这就应该在课堂上集体讲解，通过知识传授形成技能，节约时间，提高效率。

第三个“讲”。

易错、易混、易漏点都是在学习过程中容易出现问题的内容，往往三令五申也得不到有效解决的问题，往往在测试检测时，容易暴露出来，应该引起我们足够的重视。

“三不讲”是指：

学生已经学会了的不讲；

学生通过自己学习能够学会的不讲；

讲了也不会的不讲。

第一个“不讲”，好理解，学生已经会了，再讲也引不起学生的注意，再说也是浪费时间。

第二个“不讲”，教师充分相信学生，发挥学生的主体地位，把学习内容经过教师的加工，转化为“导学案”，学生按照“导学案”这样的“线索”自己阅读、思考、探究、讨论，基本上能够掌握知识的大部分，这样通过“先学”已经掌握了的内容，再讲只能是“费力不讨好”。

第三个“不讲”，有一些内容，虽然没有超纲，但是由于太偏，或者由于对学生的知识结构和今后发展没有太大的作用，讲了没有用，甚至易产生误导，还不如干脆删除不讲。

做到了“三讲三不讲”，讲得时间少了，给学生的支配的时间多了，就给了学生主动性，再加上教师适当地引导，加强双边活动，也容易使学生真正成为课堂的主人。

3.三布置三不布置：

不布置重复性的作业，不布置惩罚性的作业，不布置超过学生合理学习限度的作业；

布置发展学生思维的作业，布置引导学生探究的作业，布置迁移拓展、提高能力的作业。

布置“作业”是教学环节中的重要一环，它能从客观上全面、真实地反映学生对课堂所学知识的掌握程度，帮助学生进一步巩固和消化课堂上所学到的新知识，训练运用所学知识解决实际问题的能力。

“作业”还可以让教师及时了解特定教学情况，收集反馈信息，进而指导下一步教学活动。

不布置重复性作业。

有的教师本着面面俱到、多多益善的原则，认为学生做得越多，记得越牢，将来能力也越高，从而导致已做过的作业再次布置，有的甚至反复做了几遍。

其实，当前，我们应该更加注重课堂教学的师生互动和科学探究的过程，要本着精心设计题型，变换灵活方式，减轻学生负担的原则来布置作业。

不布置惩罚性作业。

有的教师处罚学生的拿手方式就是抄写课本知识点或做习题，这些简单粗暴，近似变相体罚的做法，在加重学生课业负担、心理负担的同时，也必然导致了师生关系的恶化，这是与我们布置作业的初衷是相悖而驰的。

不布置超过学生合理学习限度的作业。

不少教师认为，作业的难度高一些，练多了学生的水平自然就会提高，却不知如果作业的难度超越了学生的知识水准和理解能力，学生就无法理解、难以完成，这样只会揠苗助长、事与愿违。

那么，我们应该布置什么样的作业呢？

我们提倡的“三布置”：

在适当布置常规性书面作业之外，作业更要呈现出多样性、变化性的特点。

每次作业要有变化，且按照作业形式的不同，也不必要求统一和所谓的按时完成。

根据新课程改革要求，对学生能力培养的需要以及各学科知识整合运用等，我们可以更多地布置发展学生思维的作业，这样的作业不是单纯的知识传递，而是通过设计一定的情境，设计能够体现知识的迁移和应用的问题，来达到启迪学生思路，发散学生思维的作用。

布置引导学生探究的作业，美国教育家彼德·

克莱恩说：

“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。

”实践性作业正好符合于上述要素，它是根据教学内容和学生的身心特点，把生活问题转化为学习问题，用学科知识的眼光来看生活问题，用学科知识解决生活问题。

这既是学生认识能力发展完整的必然要求，也是学生获得全面发展的必经之路。

布置迁移拓展、提高能力的作业。

有谚语说：

“学了知识不运用，如同耕地不播种”。

教师要善于把学习过的知识与生产生活实际结合起来，与鲜活的社会生活结合起来，与学生已有的体验结合起来，让所学习的知识成为解决自身、社会问题的有用的东西，突出教学的有用性和有效性。

4.及时矫正反馈：

学生的提高需要自己的内省和反思，更需要教师的纠正和反馈，教师应该通过检测，及时了解学生学习的状况，将正确的信息及时地反馈给学生，帮助学生更好的纠正学习行为。

教学过程是教师和学生之间信