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在幼儿园数学集体教学活动中,提问方式影响着教学目标和教学质量,恰当的提问方式才可以激发幼儿探索和学习数学的兴趣,促进幼儿思维能力的发展。
本研究运用文献法、观察法、访谈法以翼城县汇丰幼儿园为例,在对15次数学集体教学活动中幼儿教师的提问进行观察和分析的基础上,对幼儿教师的开放式提问和封闭式提问进行了研究。
本文旨在通过观察得出数学集体教学活动中幼儿教师提问方式存在的问题,并提出相应的解决对策。
本论文主要由三个部分构成:
第一部分,幼儿园集体教学活动以及提问方式的概念界定;
第二部分,通过观察获得关于幼儿教师提问方式的资料并进行分析,找出提问方式存在的问题;
第三部分,根据存在的问题提出相应的对策。
关键词:
数学集体教学;
幼儿教师;
提问方式
数学是我们进行日常生活时常借用的工具。
在幼儿的启蒙教育中,幼儿教师要做的是让幼儿具体把握数、量的认识,以此帮助幼儿对数学的理解。
在幼儿园数学集体教学活动中,幼儿教师经常借助提问来完成教学目标。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:
“幼儿教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值,把握时机,积极引导。
”在《3——6岁儿童学习与发展指南》对科学探究活动的教育建议中也指出,通过提问等方式引导幼儿思考并对事物进行比较性观察和连续观察鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题,或成人提出有探究意义且能激发幼儿兴趣的问题。
这就要求幼儿教师提高提问的质量。
一、相关概念
(一)集体教学活动
日常的教学活动可以分为集体教学、小组教学和个别教学。
在幼儿园教育中,通常都用教育活动这一概念,很少用教学活动或集体教学活动,在所查阅的资料中,只有朱家雄对幼儿园集体教学活动下过明确的定义“幼儿园的集体教学活动主要是一两个教师面对全体幼儿或许多幼儿所开展的教学活动,一般而言,要求全体幼儿能在同一时间内完成同样的活动任务,或者相关的活动任务。
”
(二)提问方式
提问是教师进行教学的常用手段,是集体教学活动的核心。
提问方式是指提问的具体方法和形式。
提问方式的分类有很多,其中最著名的是布鲁姆的认知领域六层次的分法,他将提问方式划分为:
识记型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题和评价型问题。
在学前教育领域中,著名学者厉凌华把教师的提问分为感知性问题、创造性问题、理解性问题以及常规性问题;
而最基本的分类方法是戴维斯依据“答案是否确定”这一标准,把问题分为开放式提问和封闭式提问两类。
本文主要是从封闭式提问和开放式提问这一维度对数学集体教学活动中幼儿教师的提问方式所存在的问题进行分析。
开放式提问主要以“为什么”和“怎么样”为主,其优点在于能够激发幼儿的思考,促进幼儿主动探究,对于促进幼儿创造性思维和批判性思维的发展具有重要意义。
开放式提问的答案没有统一的限制,在回答此类问题时需要幼儿开动脑筋,与自己的实际生活相联系,再给出相应的答案。
在这种开放式提问的推动下,幼儿必然会展开多角度、多方向的思维活动。
之后便会结合各方面的信息,在产生多种答案的同时,获得新奇、独特的反映,从而培养了思维的广阔性和灵活性。
以观察的大班数学《10以内的连减》集体教学活动为例,本班幼儿教师所提出的问题:
“小朋友们,咦?
为什么牵牛花会凋谢呢?
”“我们应该如何保护牵牛花才能让它们慢点凋谢呢?
”此类型的提问就称之为开放式提问。
封闭式提问要求幼儿朝着某一特定的方向去思考,其优点在于能够辅助幼儿教师教学。
封闭式提问的答案有统一的限制,需要幼儿通过脑海中记忆的一些知识来回答问题。
有些封闭式提问像判断题或选择题,这种类型的提问只需要幼儿给出确定的答案,对于幼儿教师来说,便具有某种程度上的引导性,可以帮助幼儿教师顺利的完成教学活动,达到本节活动的教学目标。
对于幼儿来说,可以巩固记忆。
以所观察的中班数学《找邻居》集体教学活动为例中幼儿教师的提问:
“2的相邻数是几?
”“3的相邻数是2和4,对不对呀?
”此类型的提问就称之为封闭式提问。
二、研究方法
(一)调查对象
为保证研究的可行性,本研究选取了翼城县一所私立幼儿园,在园长推荐下选取三个不同阶段的年龄班,以其中的六名幼儿教师做为研究样本。
为保证研究的真实性,在调查之前与汇丰幼儿园园长说明了研究的目的,使幼儿教师保证在数学集体教学活动中真实的教学状态。
(二)调查方法
1、文献法
通过查找阅读国内外关于教师提问相关的书籍资料,整理相关的概念与理论知识,主要的途径方法有:
图书馆资料(书籍、期刊、报纸等)、互联网资源(中国知网、电子书、XX、谷歌等搜索引擎)等。
2、观察法
因个人能力的限制,在父母的帮助下,在翼城县汇丰幼儿园实习45天,通过园长推荐,在小一班,中一班,大二班分别见习一周左右,主要是通过现场观察方式。
观察的内容主要是小班、中班、大班幼儿教师在数学集体教学活动中的每一次提问。
通过现场记录,将幼儿教师提问方式记录下来,教师提问方式次数统计的具体情况如表2.1所示。
3、访谈法
为了更加全面地了解数学集体教学活动中幼儿教师的提问,深入了解幼儿教师提问和幼儿回答背后的一些观念性的问题,探索幼儿教师对于数学教育的真实的教育理念以及教育思想,对幼儿教师进行访谈,根据设计好的访谈提纲附录,结合现场观察到的问题与幼儿教师进行交流,获得更为有效可靠的信息。
访谈提纲详见附录C。
表2.1教师提问次数统计
班级
活动名称
在该活动中教师提问的总次数
该年龄班教师提问的总次数
小班
比较高矮
14
123
比较厚薄
22
最高与最矮
26
复习三以内的点数
(一)
30
复习三以内的点数
(二)
31
中班
按照事物发展顺序排序
29
147
认识“0”
28
5以内数的守恒
34
10以内数的守恒
23
10以内的单双数
33
大班
个位数字找邻居
38
164
10以内数的连加
37
10以内数的连减
33
平面图形四等分
采蘑菇
总计
434
三、数学集体教学活动中幼儿教师提问方式的观察结果与分析
(一)小班幼儿教师提问方式的观察结果与分析
1、小班幼儿教师采用开放式提问与封闭式提问的次数分布情况与分析
在小班共记录数学集体教学活动5次,共记录幼儿教师提问123次。
如表2.1所示,在小班的5次数学集体教学活动中,封闭式提问共103次,在提问的总次数中约占据83.74%;
开放式提问共20次,在提问的总次数中约占16.26%。
根据表格中的数据得出封闭式的提问多,而开放式的提问少。
小班的5次数学集体教学活动的目标涉及到了学前儿童关于量的把握以及计数能力的发展,此阶段的幼儿正处在对数量的感知阶段。
首先,在数的方面,小班的幼儿还不能够从一些具体的事物中摆脱出来,从中抽象出数量的特征。
如在《复习三以内的点数
(二)》中幼儿教师提问:
“现在图中一共有几种小动物呀?
”幼儿会列举出:
“有蝴蝶、小白兔、小熊”,却回答不出“一共有三种小动物”。
再次,在量的方面,幼儿对于厚薄、高矮这些量的差别方面,都会笼统的说成“大”、“小”。
幼儿的这些特征都要求幼儿教师提出有效问题,合理运用封闭式提问,增加开放式提问的次数。
表2.1小班封闭式提问与开放式提问次数统计
封闭式提问
开放式提问
次数
百分比
11
78.6%
3
21.43%
100%
17
77.27%
5
22.73%
21
80.77%
19.23%
93.33%
2
6.67%
83.87%
16.13%
(2)案例展示
片段一:
《复习三以内的点数
(一)》
师:
(问
)“让我们来数一数花园里一共有几朵花,好不好?
)“小朋友们是不是都把操作册给打开了呀?
)“你们会了吗?
)“我们今天学习了1、2、3的数数,对不对呀?
)“有哪些小朋友能告诉我,我们在哪些地方可以数数呀?
我们一起去数数。
好不好呀?
片段二:
《复习三以内的点数
(二)》
)“这是什么声音?
)“那小鸡叫了几声?
)“听,这是什么声音?
)“那小狗叫了几声?
)“听,这又是什么声音呀?
)“那小猫叫了几声?
)“一共有哪些小动物?
(3)案例分析
第一,封闭式提问不具有启发性。
该名幼儿教师运用的提问都是“是不是”、“好不好”、“对不对”“会不会”之类的问题,幼儿教师频繁使用这些问题,其部分原因归于教师自身口头禅,这样不仅体现了其自身提问的随意性,同时也降低了教学效率。
这些问题多数幼儿能齐声回答,课堂氛围看起来非常活跃,但是本质却不易启发幼儿思考、不易发现幼儿的真实学习水平、更不易找到幼儿学习盲区而对症下药。
对于幼儿教师来说,这种封闭式的提问可以营造很好的活动氛围,但是对于幼儿来说,时间长以后就会养成不思考、跟风的坏毛病。
总之这种提问方式不利于幼儿的逻辑思维的发展。
第二,封闭式、程式化的提问多。
片段二所展示的在小班数学集体教学活动《复习3以内的点数
(二)》中,幼儿教师的封闭式提问显得冗长累赘,这种程式化的问题居于本节教学活动的导入环节,幼儿只能跟在老师的后面,处于被动的地位。
建构主义学习理念主张以学习者为中心,强调学生的创造性、自主性,倡导学生在他人的帮助下促进自己新旧知识的不断整合,从而丰富自身的知识结构。
建构主义理论认为,教师是促进者,学生是认知主体,学生与教师在互相交流中实现知识的传递、进行思想的碰撞,进而实现知识的主动建构。
在这个过程中,提问必然发挥着不可或缺的作用。
而在幼儿园中,幼儿教师通过创设情境,借助提问引导教学,帮助幼儿实现知识的自我建构。
因此,在整个教学活动中做到以幼儿教师的提问为主固然重要,但如果教师一味地设置问题,开展所谓的“互动”,不仅限制幼儿思维活动的空间,而且还会剥夺幼儿主动探索、想象的机会。
(二)中班幼儿教师提问方式的观察结果与分析
1、中班幼儿教师采用开放式提问与封闭式提问的次数分布情况与分析
中班观察的5个数学集体教学活动中,共记录幼儿教师提问147次,如表三所示,其中封闭式提问123次,在提问的总次数中约占83.67%,开放式提问24次,在提问的总次数中约占16.33%。
在这5次活动中,封闭式提问的平均值约为25次,开放式提问的平均值约为5次。
在《认识“0”》中,幼儿教师所运用的开放式提问较多,超过开放式提问的平均值,达到本节教师提问次数的20%以上。
其原因为0不是自然数,生活中的很多地方都会用到0,说明本班幼儿在设计提问时注重与幼儿的生活实际相联系,符合幼儿的认知水平。
表2.2中班封闭式提问与开放式提问次数统计
25
86.21%
4
13.79%
78.57%
6
85.29%
14.71%
20
86.96%
13.04%
27
81.82%
18.18%
2、案例展示
《认识“0”》
)“小朋友们,0是什么都没有的意思,你们知道了么?
)“小朋友们,当什么都没有的时候,我们用什么表示呀?
)“我们生活中有哪些用到0的地方啊?
”
《10以内的单双数》
师(问
):
“猫弟弟过生日,猜猜妈妈买了什么?
“小朋友们,我们开动脑筋,想一想应该怎样玩找好朋友的游戏呢?
“为什么猫姐姐的棒棒糖没有找到好朋友呀?
“还有小朋友有其他的方法吗?
“咦?
那你猜猜,十可以找到自己的好朋友么?
10是单数还是双数呢?
“如果呀,有9个小朋友在玩找好朋友的游戏,可是有一个小朋友没有找到自己的好朋友,说明了什么呢?
3、案例分析
片段一所展示的案例说明该班幼儿教师自身数学科研能力低,而且不具备基本的学前儿童数学教育的专业素质。
从问题
中可以直接看到这名幼儿教师的错误之处,0不属于自然数,幼儿刚接触0,很容易把零和没有联系起来,而在实际生活中,0有很多意义。
幼儿教师的这种提问必会导致幼儿日常生活中对0的错误理解,比如温度计上的0,幼儿会根据老师所讲的认为温度计上的0表示没有温度。
幼儿教师应该改成“0可以表示什么都没有”。
这从另一个角度说明该名幼儿教师对数学学科知识的准确度不高。
保罗R.伯顿认为封闲性问题往往是成功进行高层次行为的必要的前提条件,由于数学学科的特殊性,即使是在面对学龄前的儿童,许多概念性的知识需要用到准确且封闭的提问性数学语言,帮助儿童建立并巩固准确的知识。
因此,幼儿教师需要要注意完善自身的学科知识,提高教科研能力。
片段二所展示的案例说明该班幼儿教师所提的开放式提问有效性低。
所谓的有效提问是指可以完美实现教学活动目标与发挥提问功能的提问,也就是幼儿教师在精心设计问题的前提下,生成问题情境之后提出问题,引导幼儿主动探索,从而以最大地可能达到预期教学活动目标的提问。
如问题
:
“还有其他的玩法么?
”这种开放式问题有效性低的原因是其问题本身是无效的,在日常生活中,幼儿已经习惯了普通的找朋友游戏的玩法,当教师对此问题进行提问后,班里的小朋友因为日常逻辑思维的限制,无从作答,而本班幼儿教师也没有设计另一种开放式的提问来帮助幼儿拓展思维。
(三)大班幼儿教师提问方式的观察结果与分析
1.大班幼儿教师采用开放式提问与封闭式提问的次数分布情况与分析
在观察大班的5个数学集体教学活动中,记录该班幼儿教师提问共164次,其中封闭式提问共136次,约占提问总数的82.93%,开放式提问共28次,约占提问总数的17.07%。
在这5次数学集体教学活动中,有4次数学集体教学活动中封闭式提问高达80%以上,说明该班数学教师在进行数学集体教学活动中,都倾向与运用封闭式提问。
与小班和中班比较后发现,大班幼儿教师提问总数明显增多,平均每次活动提问约为33次,而且开放式提问也比小班、中班运用的开放式提问多。
这说明随着幼儿年龄的增长,幼儿思维能力的发展和独立性提高,因此幼儿教师使用开放式提问的比重逐渐上升。
表2.3大班封闭式提问与开放式提问次数统计
89.47%
10.53%
83.78%
16.22%
24
72.73%
9
27.27%
采蘑菇
88.24%
11.76%
2.案例展示
《平面图形四等分》
“你们想不想知道虎爸爸是如何变魔术的吗?
“你们看大屏幕,正方形就这样被分成了四个小正方形。
知道怎样分了么?
“我们以前学过4的分解与合成,还记得4可以分成几和几么?
“4有3种分解的方式呀!
那么怎么把一个图形分成一样的4部分呀?
《个位数字找邻居》“小朋友的邻居是谁呀?
“小朋友的邻居是谁呀?
“3的前面是什么?
“3的后面是什么?
“2的前面和后面是什么,你们不记得了么?
3.案例分析
第一,该名幼儿教师所运用的封闭式提问不具有逻辑性,数学做为一门特殊的科学,是以严密的逻辑性结构作为学科的骨架,违背了逻辑性就违背了科学的真谛。
幼儿的年龄和认知特点决定了他们的语言简单、思维单纯。
注重数学语言的逻辑性,是幼儿教师数学语言科学性的重要体现。
本节活动的活动目标是让幼儿知道平面图形四等分以后的四个部分是一样大的,是关于学前儿童数学教育中有关空间形体的基本知识,而该名幼儿教师在上课时又跨到了学前儿童数学教育中关于数的问题,跨度过大,而且与本节活动无关。
在幼儿园教学中,教师的提问作为一种教学行为,是实现教学目标的重要手段与方法,是推进教学有序进行的有利条件,根本目的在于幼儿理解教学内容,启发幼儿思维,是实现有效教学重要的手段与方法。
教师本身逻辑性不强会让幼儿思维混乱。
第二,不论是开放式提问还是封闭式提问,该名幼儿教师的提问都不具有针对性,从案例中可以得出针对问题表述不清晰。
在本节活动中该名数学教师将数字1——9列在白板上,3的前面有2个数字:
1、2,而3的后面有4——9这6个数字,很多幼儿回答:
“3的前面有1和2”、“3的后面有4”、“3的后面有5”。
从幼儿的反馈效果来看,因为对于问题的表述不清晰,幼儿所回答的结果都远离了相邻数这个概念。
四、数学集体教学活动中幼儿教师提问方式存在问题的解决对策
(一)对小班幼儿教师提问方式的建议
1、使封闭式提问具有启发性
从之前对小班的分析中可以得出:
在数学集体教学活动中,经常可以听到一些对于幼儿来说没有思考价值的提问,如:
“小朋友们,这样做对不对呀?
”“我们一起来探险,好不好?
”“小朋友们会了是不是?
”这种提问具有很大的暗示性,幼儿无需思索就可以顺口回答这些问题,这就不利于启迪幼儿的思维。
维果斯基提出了“最近发展区”的理论,认为学生的发展有两种水平:
一种是学生的现有水平,即学生独立活动时所能达到的解决问题的水平,一种是学生可能发展的水平,也就是学生通过教学所获得的潜力。
教学应该着眼于学生的最近发展区。
因此,在小班的数学集体教学活动中,应该使提问具有启发性,从而调动幼儿学习的潜能。
如提“是什么”、“什么样”问题,“是什么”、“什么样”等问题都是引起幼儿重视对知识的记忆或者叙述本节活动所学习的知识,可以帮助幼儿对知识的理解。
2、适当减少封闭式提问,增加开放式提问
从表2.1可以很直观的得出,幼儿教师倾向于运用封闭式提问。
在与本班幼儿教师进行访谈时,本班幼儿教师对于封闭式提问与开放式提问的优缺点做出了以下回答:
“对于封闭式提问来说,在一定程度上我可以很直观的了解自己的孩子们对于知识的掌握程度,而且孩子们会很快的做出反应,可能对于发挥幼儿的想象力不怎么好吧!
但是我对于运用开放式提问虽然很有想法,但是不敢尝试呀,小班的孩子有时候太乱了,三个老师也管不过来呀。
对与幼儿教师来说,与开放式提问相比,在数学集体教学活动中运用封闭式提问可以减少时间、提高效率,而且能够在最短的时间内了解到幼儿对本节活动知识的掌握程度,发现自己在进行活动时存在的问题并及时的改正,从而顺利地达成活动目标。
而开放式提问需要幼儿教师能够灵活运用,对自身的要求很高。
幼儿教师本身职业的特殊性就要求幼儿教师灵活运用这两种提问方式,发挥封闭式提问和开放式提问的优点。
适当地减少封闭式提问,增加开放式提问。
(二)对中班幼儿教师提问方式的建议
1、提高教师自身的数学学科知识,提高问题的准确度
在观察过程中,中班的幼儿教师自身对于“0”这个数学概念并没有掌握。
对于幼儿学习数学知识来说,幼儿教师本身的数学学科知识是很重要的,既幼儿教师是否掌握是数学学科领域内的数学基本思想、中心概念和数学研究方法等的知识。
幼儿教师做为幼儿学习知识的引导者、支持者,必须牢牢掌握自身的学科知识,不论开放式提问还是封闭式提问,都应该做到准确无误。
在活动后的非正式访谈过程中,本班幼儿教师对于设计提问时的回答如下:
“我们幼儿园本学期的教案都是上个学期末做完的,在活动之前会巩固一下自己之前设计好的提问,我在设计提问时肯定要考虑本班幼儿的认知水平呀,但是肯定会有照顾不到的地方,毕竟有的幼儿的思维能力不怎么强。
因此,幼儿教师应该在活动前精心设计提问,不能为了写教案而写教案,要真正考虑到本班幼儿的认知水平,对于每一个提问要做到准确无误。
2、增强开放式提问的有效性
数学本身具有高度的抽象性和严密的逻辑性,这就需要幼儿教师思考如何提出一个“好”问题。
提问时应该牢牢把握学前儿童学习数学的特点,联系周围的生活,又高出生活,这样才能解放幼儿思维,使每一个开放式问题都保证质量。
本班幼儿教师所运用的开放式提问有效性低,而且在幼儿无法回答“找朋友游戏还有其他玩法时”时,没有及时改变问题的问法,而继续下一个教学内容。
“幼儿园教学是否有效,归根结底取决于这种教学是否真正地有利于幼儿全面和谐的发展与成长,是否真正为幼儿提供了一个享受童年、充实生命、体验快乐的精神旅程。
”根据有效教学的核心理念,教师的提问对教学具有重要价值,归根到底是对幼儿的发展具有重要意义。
因此,幼儿教师在运用开放式提问时,要注意学科本身的逻辑,增强提问的有效性。
3、开放式提问应该契合活动目标
言语行为理论强调提问的语境以及意向等语言学因素,认为提问具有目的性且提问者面临特定语境会有意向的运用问题来引导。
言语行为理论从语用学的
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