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在具体操作过程中,有%的校领导表示此次课程改革执行起来有很大困难。
教师中有%的认为理念很好,实际操作起来困难重重;
%的认为一些教学要求远远超出学生实际,过于理想化[1]。
“好”的学习理念却难以实行,是由于教师自身素质的欠缺,还是学习理念本身不够好?
笔者认为症结在后者:
当前我国的教学方式变革并不全面、深刻,尚无能力真正落实新课程要求。
一、传统教育的“三位一体”与进步教育的“三大主张”
教学方式变革是从传统教学方式走向现代教学方式的必要过程,而改革的第一步,是要清楚认识传统教学方式是怎样的,现代教学方式又是怎样的。
传统教学的“三个中心”是三位一体的
20世纪前期美国进步主义教育家指出,传统教育是以教科书为中心、以课堂为中心、以教师为中心的,这种观点也是当前我国研究者对传统教学的基本看法。
但教科书中心、课堂中心、教师中心三者是相互孤立的,还是紧密相联的呢?
研究者并没有进行深入的探究。
但笔者认为这一问题至关重要:
如果“三个中心”没有内在联系,那么,改革中可以对其进行分阶段处理,比如首先落实学生在教学中的主体性,然后再考虑如何扭转教科书中心的不良局面;
而如果“三个中心”是内在相联的,教学方式变革就必须研究何者最具根本性和如何全面推进改革的问题。
因而,“传统教学方式是怎样的”这一问题必然地转化为“‘三个中心’的内在关系是怎样的”这一更加深入的问题。
对于这一问题,杜威在其教育论着中有较清晰的阐释。
在文明社会中,学校教育对于传递“复杂社会的一切资源和成就”有着突出的价值,但也有着一种明显的危险——“正规教学的材料仅仅是学校中的教材,和生活经验的教材脱节。
”如果这种危险成为事实,教育、教学就会被理解为“传授有关遥远的事物的知识”,理解为“通过文字传递学问”p13-14。
在传统社会中,这种危险变成了现实,传统的制度化教育在与社会生活截然分离的轨道上持续前行:
学校的主要任务是把“过去已经拟订好的知识和技能的体系”传授给新的一代;
对过去的知识的记忆被当作教育的目的;
学习的涵义成为获得书本里面和成年人头脑里面已有的东西p248-249。
“以教科书为中心”就是指学校教学的基本目标是学生对教科书的“掌握”,而不关心学生的生活和经验的发展。
“以教科书为中心”的教育目的认可“以课堂为中心”的教学方法。
既然教学的任务就是把书本知识灌输到学生头脑中,教师应该做的,就是把学生召集到狭小、简单、纪律严整的教室里,把学生应该知道的知识讲出来、念出来,把重点写在黑板上,同时,认真检查学生是否安静听讲,是否用心背诵。
这就是“以课堂为中心”,即把课堂上的知识传授作为教学的基本形式,而不考虑学生的兴趣和需要以及知识在学生生活中的应用。
在以教材掌握为基本目标、以课堂教学为基本形式的教学中,师生关系是“以教师为中心”的,学生是被动的。
首先,教师熟练地掌握了教材,在教学中扮演着给予或施舍知识的角色;
学生知识浅薄,他的本分就是被动接受。
其二,由于教学以现成的科学教材为起点,脱离学生生活经验,学生对学习缺乏相应的兴趣,因而,教师必须在教学中运用引诱、强迫等手段调动学生的积极性,教师成为课堂活动的控制者。
其三,由于课堂讲授极大地限制了学生的活动自由,教师必须随时扮演警察、法官的角色:
他监督学生的学习,运用惩罚、恐吓、表扬、奖赏的方式诱使、迫使学生服从p249。
综上所述,我们可以看出:
教科书中心、课堂中心、教师中心是三位一体的,其中,教科书中心是传统教学形态的决定性因素:
以书本知识的死板记忆为教学目标内在规定了在封闭的课堂上进行知识传授这一教学形式以及课堂教学中教师的控制者角色。
由此而得到的一个重要推论就是:
要变革传统教学,必须首先转变教学目标,并在此基础上开展教学方式的整体性变革。
进步教育的“三个中心”是内在统一的
以杜威为代表的进步主义教育家指出,传统学校培养了会活动的书橱,而没有培养学生实际参与社会进步事业的能力,是对“人的生命的浪费”p57。
并且,杜威等人在教学实验的基础上提出自己的教学主张:
以经验为中心,以活动为中心,以学生为中心。
这就是现代教学方式的“三个中心”。
新的“三个中心”同样也是三位一体的。
它们的内在结构关系可以从杜威着作中比较清楚地看出。
杜威提出:
“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”p255。
这一点,对于理解“以经验为中心”、“以活动为中心”至关重要。
“以经验为中心”是就现代教学的目的而言的,即教育是“由于经验和为着经验的”、服务于生活的。
杜威主张,教育没有外在的目的,而有一个当前的目的,即“直接转变经验的性质”,教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”p86,简单来说,教育就是学会生活的过程。
“以活动为中心”指明了现代教学的形式,即教育“在经验中”。
传统的“静听”不能使学生学会生活,现代教育必须把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所,在学校里设置实验室、工场、园地等,使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心,让学生在其中探索、学习、成长。
只有坚持在经验基础上学习,才能改变学校与生活的隔离,消除“所学非所需”的问题,使儿童能够“带着整个的身体和整个的心智来到学校,又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校”p31-66。
主动作业“使学校的整个精神得到新生”,确立了学生在教学中的主体地位和新型的师生关系,即“以学生为中心”。
首先,主动的作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力p31。
在真实的作业情境中,学生会主动发现问题,并围绕问题进行积极探究。
其二,主动作业本身规定了团体纪律。
学生共同从事生产、制作的社会事业,“所有的个人都有机会做出贡献,并且对社会事业都具有责任感”,全体人员都参加的活动成为控制的主要手段。
其三,主动作业使教学成为师生共同参与的活动,师生关系走向平等。
教师和学生共同在经验中学习、生长,同时,教师对团体生活负有指导责任,但这种指导不是对学生自由的侵犯,而是对学生健康发展的帮助和保护p277-279。
笔者建议这样来理解经验中心、活动中心、学生中心的内在逻辑关系:
关注学生生长和经验改组的教学目的,要求“在活动中学习”的教学方式;
而“在活动中学习”是学生主动学习的必要前提。
二、当代中国教学方式变革的“跛足”及其文化学分析
我国教学方式变革的“跛足”及其危害
在当代我国的现代教学建构中,有两条核心的主张:
一是素质教育,即主张以促进学生全面素质的发展作为教育目的;
二是主体教育,即主张在教学中确立学生的主体地位,让学生自主、自觉地学习。
而“在活动中学习”尽管偶尔会被提及,但并没有进入绝大多数研究者的视野。
这样,对比进步教育的“三个中心”,我们少了一条,而且是进步教育对现代教学形式的基本规定这一条。
这种现象在新课程中并没有引起充分的注意。
《基础教育课程改革纲要》秉承了素质教育与主体教育的基本主张,强调培养学生的实践能力和创新精神,倡导学生成为学习的主人。
同时,也提出要引导学生“在实践中学习”,但没有只字片语的解释。
在新课程的实施过程中,各地学校的普遍现象是教师试图在课堂上,在教科书的研读中,引发学生的主动探究。
但探究真的能够发生在与现实隔离的课堂上吗?
为什么我们不能把“课堂”搬到教室之外,搬到森林、农场、企业?
对比杜威的教育主张,当前我国的教学方式变革并不全面,其具体表现绝大多数的变革主张集中在确立学生的主体性,其中主要有主体性教育、个性化教学、建构主义教学观、自主学习、探究学习等思想;
研究者在理论上认同素质教育的主张,认为教育的目的是促进个体生活能力的发展,但众多论着仍把书本知识的掌握看作教学评价的基本尺度,没有深入分析“掌握了知识”是不是真的“发展了素质”,教育服务于生活的意识并不清晰;
差不多所有的研究者都没有认真思考实际经验在教学中的地位,只是试图在课堂上实现学生的主动探究、自主发展[1]。
笔者将这种现象称为教学方式变革的“跛足”。
从新“三个中心”的角度来看,“以学生为中心”呼声最高,“以经验为中心”有些认识上的模糊,“以活动为中心”则基本被遗忘。
考虑到“在经验中学习”是学生主动学习的先决条件,这种“跛足”就意味着我们的教学方式变革走入了歧途:
在与学生的活动、经验相隔离的课堂上,学生有可能在教师诱导下提出教师期望的问题,但不可能提出真正属于自己的问题,主动探究从何说起?
在课堂教学成为“教学”的同义语的时代,教学难以走出以书本知识为中心的老路,而学生的主体性也只能是一种自欺欺人的假象。
教学方式变革“跛足”的文化学分析
为什么杜威主张的“三个中心”在我国变成了“两条腿走路”呢?
文化学中的误读理论可以为我们做出解释。
何谓文化误读?
众所周知,每种文化模式都是对特定的环境适应的结果,在整体上以及在各个组面都有自己的特点。
文化模式的特点导致不同文化背景的人在思维方式、价值观、行为方式诸方面存在极大的差异p156。
人们在接触异质文化时,往往很难摆脱自身文化传统、思维方式的影响,总是根据自己熟知的一切进行选择、切割和解读。
这种现象,便是文化误读p110。
当进步教育“三个中心”的教学思想传入中国时,它便遭遇了基于中国教育传统的误读。
在这里,我们不难发现今日中国教学方式变革“跛足”的原因。
儒家教育向来有“成人”传统,主张培养圣人、君子,反对“书中自有黄金屋”的功利教育目的。
这种“成人”传统,能够很自然地与“关注人的发展”的西方文化进行对话,从而转化为“提升学生的全面素质”。
同理,儒家教育反对科举教育对儿童天性的磨灭,反对对学生的刻板规训,而是主张“乐学”。
孔子主张“不愤不启,不悱不发”,总是等学生发现问题才来解答、教诲;
朱熹“居敬持志、循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、着紧用力”的读书法,也是对学生自主学习的引导与建议。
这种“乐学”主张,为接受学生中心思想、提出主体性教育理念奠定了文化基础。
但儒家的“成人”,主要是伦理道德意义上的成人,而不考虑个体的实际操作技能,儒家的教学方式,重视书本教学,轻视实际生活;
强调“从书本求智慧”,忽视“在经验中学习”。
时至今日,“教学就是课堂教学”已成为中国社会的共识。
于是,在中西文化碰撞时,“在经验中学习”、“做中学”便遭到了质疑与拒绝:
我国研究者在没有深入考查、扎实实验的情况下,就得出“忽视学习的系统性”、“理论的极端性导致进步教育在美国的失败”等结论。
于是,研究者很少或者根本不考虑课堂之外的学习方式,追求通过课堂教学来发展学生素质、在课堂上落实学生的主体性。
教学方式变革的“跛足”由此产生:
杜威主张通过实验室、工场里的主动作业改变学生在教育中的被动状态,培养学生成长为社会生活的合格成员。
而我们则主张通过教室里的问答、讨论落实学生的主体性,培养学生的各方面素质。
我们能够成功吗?
没有人能给出肯定的回答。
三、呼唤中国的经验学习
客观说来,新课程全面展现了主动学习、全面发展的教育理想,但关于如何实现理想,《纲要》讲得不多、不细、不够:
《纲要》提出教师要组织探究学习,但“在哪里,通过何种方式组织探究”的具体方案付之阙如——而这恰恰是一线教师所关心的。
笔者认为,要全面实现新课程提出的理想,必须全面反思经验在学习中的价值。
在杜威的教育思想体系中,“在经验中学习”是一条根本性的教育原则。
杜威主张,学校生活应以学生的主动作业为中心,让学生在现实的经验情境中探究,在操作、探究中建构真正有用的知识、技能和品格。
在经验中学习并不是否定书本和课堂的价值,而是主张让学生带着问题走进图书馆,让课堂变成学生与学生、学生与教师交流经验、相互借鉴的场所p52-67。
在实验学校中,杜威精心挑选了木工、铁工、缝纫等长期的作业作为学校生活的轴心,让学生在经验中逐步理解历史、地理、数学、语言等各种学科的社会价值;
其他响应杜威思想的学校也都进行了类似的尝试。
这些尝试在当时显示了进步教育的魅力。
相对传统教学,在经验中学习的道理是相当简单的,但教师必须具备较高超的教育智慧才能胜任新教学的组织,否则,教学就会流于形式,成为放任自流。
这是杜威所担心的,但却成为进步教育运动中的现实。
由此导致的结果是进步教育遭到质疑,杜威思想暂时沉寂,但杜威思想的合理性决定了它的不朽。
1970年代以来,“在经验中学习”再次成为美欧教育界的亮点,并且得到了较充分的发展。
首先,“在经验中学习”被正式命名为“经验学习”,而组织经验学习的教育则称为“经验教育”;
其二,成立了“国际经验教育联合会”,联合会出版专业杂志《经验教育杂志》,召集经验教育年会;
其三,以联合会和杂志为中心聚集了大量的经验学习实践者和研究者:
在实践方面,人们在各级各类教育形式中,进行探索,形成了经验学习的多种操作模式,如服务学习、户外教育(outdooreducation)等;
在理论方面,依据笔者2005年4月19日的搜索,ERIC中正标题含“经验学习”或“经验教育”的文章,共有686篇之多。
尽管在实践中,经验学习往往是作为某门课的教学方式出现的,但实践的成功正吸引着越来越多教师的加入;
同时,也有研究者提出依据杜威的思想来理解经验学习,将经验学习/教育作为一种应然的教育形态,以经验教育来主导教育改革。
20世纪上半期,杜威“在经验中学习”的主张曾经得到陶行知等人的热烈响应,中国教育史上最具现代性的教育实践和教育论着由此产生;
而20世纪后半期杜威思想再次唱响美欧大地的时候,我国的研究者却没有对“经验学习”采取应有的开放态度。
然而,面对课程改革中存在的问题,笔者认为,我们必须扎实地引入和开展经验学习,为中国教育的新生开创一条新路。
那么,究竟什么是经验学习,经验教育又是怎样的呢?
笔者拟进行简单的介绍。
在当前美欧的研究中,“经验学习”与“经验教育”并没有“法定”的表达,但人们有基本的共识:
经验学习、经验教育的理论基础是杜威“在经验中学习”的教育思想;
经验学习、经验教育强调学习、教育是在直接经验基础上发生的学习或教育过程。
基于学习是“由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的变化以及个体获得这种变化的过程”[10]p1815,经验学习可以理解为在直接经验基础上个体发生变化的过程及这种变化的结果。
当代处于主导地位的经验学习模型将经验学习划分为四个阶段的循环上升:
具体经验阶段,即学习者在具体情境中做事,从事某一活动并看到这一操作在具体情境中导致的结果,获得即时的具体经验;
观察和反思阶段,学习者依据以往经验和知识、理念对具体经验进行批判性的反思与提问,认识活动与结果之间的关系;
抽象概念化阶段,学习者使用逻辑法则进行概括,揭示特殊事件背后的普遍原则,形成在特殊情境下如何应用原则的假设;
积极实验阶段,学习者在新的情境中主动实验,对情境中发生的过程进行干预,检验第三阶段的结论是否正确。
这一过程又作为具体经验,成为进一步反思的起点[11]p39。
经验教育就是组织和促进学生的经验学习的教育形式。
在经验教育中,教师创设良好情境,将要求学习者反思、批判并进行综合处理的经验组织起来,要求学习者在经验过程中积极地提问、调查、实验,解决问题,创造性地工作。
在经验教育中,学习者全身心地进入到不确定的经验环境中,在其中体验成功、失败、危机与挑战。
在经验教育中,教育者的基本角色是选择合适的经验,设置问题情境,指导反思,提供必要信息。
当然,在学校中开展经验教育,组织学生的经验学习,要求具备一系列条件。
从客观条件来看,班额缩小、丰富教学资源是必要的,学校尤其要有实验室、工场等经验的场所,当然这种场所可以是社区中的服务学习基地。
从主观来看,经验教育的组织要求教师对知识、技能和价值观等教育目标有清晰把握,对如何建立经验与学生心理的联结有深入研究,对组织经验过程和师生互动有饱满的热情。
杜威提醒我们,在经验中学习,才能真正实现学生的解放,真正促进学生的发展。
于此,为中国的经验学习鼓与呼!
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[1]在大量论文中,“课堂教学”就是“教学”的同义词。
虽然我们有超越课堂局限的综合实践活动课程,但研究者将活动课程视为“对传统课堂教学的有力补充”。
由此可知,在研究者看来,一般学科的教学是在教室里进行的。
服务学习是引导学生在社区服务过程中通过反思、探究进行学科学习的经验教育形式,在服务学习中,师生可以充分利用社区资源。
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