尊重学生主体需要20改进道德教育策略1Word文件下载.docx
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人类社会的任何事物都必然具备社会功能和个体功能,前者是为了在一定程度上满足社会的需要,后者则是为了满足个人的需要。
人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要展开的,这就决定了道德对个人有自我肯定、自我发展和自我完善的作用。
当道德失去这种个体功能时,在一定程度上就失去了意义,其社会功能更无从谈起了,道德的社会功能是建立在个体功能上的,传统灌输式的道德教育由于无视学生的主体性,忽视发展中的个体内在需要,因此不能取得良好的教育效果。
其次,道德教育中的形而上写的思维方法,也是导致人们不能正视学生需要的重要原因。
辨证的思维是关注事物联系和运动的思维。
运用辩证法,我们应当把道德教育看成是教育者与受教育者互动的过程,受教育者的内在需要和社会道规范不断对话的过程。
但传统道德教育从理论到实践并不主张“互动”与“对话”。
在理论上,普遍理解的是道德教育过程是把一定的社会思想准则和道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程。
不难看出,传统道德教育理论是强调教育者对受教育者的单方面影响。
虽然人们在一定程度上也能认识到,社会准则化为学生个体的思想品德,要依赖于学生的积极能动作用,但对学生的能动作用并没有系统研究。
同时,道德教育实践中还存在形而上学的做法主要表现在两个方面:
第一,把道德教育实际上变成了“改造”过程。
有的教师和管理人员先让学生知道并理解各种准则,然后使纪律约束学生的行为,一旦学生违反规则,出现越轨行为,就会受到纪律惩罚。
其原理是借助学生对纪律惩罚的恐惧,实现规则对学生的作用,最终使学生习惯性地遵循并服从规则。
在类似改造的道德教育中,教育者主要关注规则本身和学生的违规行为,至于学生为什么会违规,是什么力量使学生难以控制违规倾向等等问题,教育者则未加考虑。
假如教育者对这些问题稍加追究,必然会触及学生一些思想问题和深层心理问题,他的教育行为就会深入下去,可惜机械的单向思维,使教育者错过了提高德育实效的机会。
第二,不能用发展的眼光看待作为道德教育的学生。
对于学校里所谓的后进生,许多教育者倾向于认为他们缺乏控制不良“需要”的能力。
之所以这样认识,除了教育者对自己教育的失败进解释的因素外,也暴露了形而上定的静止观念,实际上也反映了教育者对于学生的内在“需要’缺乏科学的认识。
二、社会规范与个人需要的对立统一
现实的积极的需要,是人积极性的源泉。
就人类整体而言,人的活动是为了满足人多方面的需要,而人的需要也靠自己的活动去满足;
就人类个体而言,个体既有自身的需要,又要以自己创造活动的成果满足自身、他人和社会的需要,个人的需要及其满足不是漫无边际和随心所欲的,而是受社会约束的。
个人需要的满足既要依靠自身的活动,又要依靠他人和社会的活动,依靠社会的保障。
个人的价值目标只有同社会发展方向和时代要求相一致才是有意义的。
任何社会为了得到更好的发展,都会形成或制定一些规范,以此来约束公民。
当然公民在很大程度上也要接受这种规范。
道德教育正是要使人了解和接受这些规范,并约束自己的行为。
从这一意义说,社会规范的约束力与个体的内在需要就构成了一个矛盾。
矛盾是对立的统一,社会规范对个体的内在需要先进行控制,反过来,个体内在需要又直接制约着社会规范的实现程度,这是对立的。
但是,为了社会能向前发展,我们又必须愿意约束自己的愿望,甚至牺牲个人的一些满足,将这些能量转移到有利于社会、有利于大众的高尚的目标上来。
而社会为了使个体教得充分的发展,又必须尊重个体的需要,使它合理释放与发挥,从而主动制定出富有人性色彩的规范,愿意进行自我约束的同时,社会规范与个体需要就在对立中实现了统一。
人类具有道德需要,这种需要在有效的道德教育的促进下伴随个体的身心健康而不断丰富的道德领域是自由自觉活动,充分发挥主体性的领域,这在一个方面反映了德育的本质规定。
在德育过程中,人不应是被动的,盲目的,这应是一个积极主动的做理性思考和价值判断,并在接受、理解的基础上将道德经验、道德知识、道德要求内化的过程。
由于道德产生于人的需要,因而任何道德规范、道德理想都是人的创造物。
道德本身是人探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段,是人类掌握、世界的一种方式,而不是一种消极防范的力量。
德育的成功有赖于受教育者道德理性和道德智慧的参与、教育对象的个体差异和内在需要应得到的尊重。
道德需要是人类进行道德教育的前提条件,而人的道德行为是实现其道德需要的手段。
道德需要是道德行为发生的心理源泉,需要所反映的是人与客观世界的依存关系,是人自身属性的表现。
在人的道德实践中、道德行为总是指向一定的道德需要的满足,从而获得积极的道德体验。
同时,强烈而丰富的道德情感又是道德行为发生的内在动力,我们知道,道德认识是道德行为的前提,但并非有了道德认识就必然引起道德行为,只有当道德认识与道德情感相融合形成一定的道德信念,才能实现道德认识向道德行为的转化。
道德需要的增强,重要渠道之一就是道德情感的培养。
为了实现社会规范与个体需要的统一,教育者需要讲求教育的科学与艺术。
荀子说:
“然则从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理,而归于暴。
故必将师法之化,礼仪之道,然后出于辞让、合于文理、而归于治。
”②荀子在当时己经明确地认识到,教育作用的对象,就是人性之流,但信息强的观点,使他认为对于人性之流是万万不能“顺”“从”的。
今天的教育者需要接受这样一种假设:
人是一种能量载体,能量本身并无善恶之分。
这种能量从一开始就有两种可能性:
其一是成为一种建设性的力量;
其二是成为一种破坏性的力量。
人固有的能量是走向建设,还是走向破坏,并不取决于能量本身,而取决于外部的引导。
道德教育当然是使这种能量成为建设性的能量。
德育在形式上是外在的规范性和约束性的,但实质上的约束却来自于个人主体。
道德教育不能靠说教、灌输产生,而是在道德实践中经过主体的道德选择,自主构建而形成,这需要主体通过人际互动中的不断反思用心灵去感受和体验。
一种社会规范对于人的发展是否具有意义,“一要看其是否有利于人类个体过富有创造性的生活,二要看其是否个体自由选择的结果”,③学生道德选择的能力也只有在以自主为基础的道德选择活动中才能逐渐养成和提高。
道德选择能力是一个人道德的动力系统,它为纯粹的道德规范和原则注入生命的活力,使其不再作为异己的约束力量而机械存在,而使其融入人的个性当中,成为主体稳定的不可缺乏的组成部分。
好的德育应为人的道德选择开辟实现途径,促进道德主动精神的发扬和道德水平的不断提升。
我们的道德教育要使学生达成对一定道德规范在理解基础上的遵从,培养他们的道德选择能力和道德主动精神,传统的道德教育只强调学生对道德规范的顺从,而无视学生的主体性,忽视学生主动精神的培养,因此,不可能取得良好的教育效果。
在一定意义上,尊重学生的内在需要是实现道德教育目的的基础,“教育内容的恰当性可以看作是内容与两方面要求的一致性:
一方面是所有内容来源和社会价值观反映要求,一方面是学习者需要、兴趣和身心能力反映出来的要求。
”④德育内容体现应该是个人价值与社会价值、超越性与适应性的统一。
三、走向引导和建构的道德教育
对于教育者来说,认识到社会规范与个体需要的对立统一应该是思考道德教育的一个全新起点。
当教育者正视并尊重教育对象内在需要存在的同时,他必然寻求社会规范与受教育者内在需要的对话道路,在这样的逻辑推动下,道德教育必然走向引导和建构、受教育者的品德就不再是塑造甚至是改造的结果,而成为对话生成的产物。
道德教育走向引导与建构,是教育适应社会发展的必然结果。
首先经济社会的不断发展以及教育改革的不断深化使得教师角色发生了改变,教育的权威主义时代结束了,教育者要适应新的教育精神,选择引导和建构的教育策略。
其次,人的主体性增强,使教育者从权威席上走下来的时候,教育者与受教育者没有了尊卑,在民主的基础上平等成了这种关系的新原则。
这种关系的变化,另一个原因不是受教育者主体性的增强。
在宽松的社会人文环境下受教育者的自觉性、能动性和创造性得到张扬,对于那些仍坚持传统道德教育的教育者来说,道德教育的难度越来越大,教育历史的新潮流己经至今天,除了确立新的观念、寻求新的策略、别无选择。
再说,人才标准也发生了变化,过去听话的就是好学生,不听话的没出息;
今天会创造的是好学生、有主见才有出息,所以为了培养新时代所需求的新型人才,教育者也得对教育过程进行革新。
那么走向引导和建构的道德教育是怎样的道德教育呢?
第一教育者和受教育者成为道德教育的共同参与者。
无庸讳言,在传统的道德教育中,受教育者一方是极其被动的。
他们一方面是社会规范的接受者,另一方面又是道德行为惩受者。
虽然具体入微的说服教育也客观存在,但是从整体上看,教育者在道德教育中自觉不自觉地坚持了行为主义心理学的强化原则,无形中把道德教育简单化了。
引导和建构的道德教育,不把受教育者看作是纯粹的社会规范接受者,而要充分新生学生的内在需要,因势利导,寻求社会规范与学生个体需要的结合点。
实际上,道德教育的目的与受教育者的人生幸福是一致的。
德育除具有社会功能外,还对个体具有人格建成构与发展功能,只有体现学生主体性,教育实现知情意行的统一和学生的自我教育。
因为道德并不是目的,“而应扑克成是通向美好生活的一种手段,无论对我们自己还是对他人而言都有是一样的”⑤教育者认识到这一点,就容易接受教育者成为道德教育的主体,自己的角色也会发生相应的转变,不再是训导、监督学生的教育警察,而成为帮助学生走向社会幸福之路的人生导师。
第二,道德教育应成为一个对话过程。
今天,道德教育的主要问题是它“高高在上”或“自上而下”的盛气凌人。
克服这种不足的方法是通过对话促进学生道德人格的生成。
我们所说的对话是及其广义的。
它可以表现为以道德认识为目的的师生观点性讨论,也可以表现为教育者与受教育者之间的相互作用,还可以为受教育者对教育环境的反应。
教育双方间的平等讨论,要以彼此尊重为前提。
对于教育者来说,除了尊重受教育者的观点、经验外,还应尊重他们的内在需要。
道德教育应充满人性与人文色彩,尊重受教育者的个体是不容忽视的内容。
在教育过程中,教育者与受教育者是互动的。
教育者自身无言的行为也是道德教育的资源,所谓“不教以教,不正以正”。
就是这个道理。
要研究道德教育的可接受性,培养学生的道德思维和道德判断力。
学生跟环境进行对话,环境作为隐性课程在道德教育中发挥特殊的作用。
教育者和受教育者成为道德教育的共同参与者。
实际上,道德教育的目的与受教育者的人生龙幸福是一致的。
因为道德并不是目的,“而应看成是通向美好生活的一种手段,无论对我们自己还是对他人而言都有是一样的”⑤教育者认识到这一点,就容易接受教育者成为道德教育的主体,自己的角色也会发生相应的转变,不再是训导、监督学生的教育警察,而成为帮助学生走向社会幸福之路的人生导师。
第三,晓之以理,通之以情,导之以行,创造适宜的教育生态环境。
我们有很多好的教育思想之所以不能实现,关键在于教育生态环境不适宜。
教育思想毕竟是教育思想家的教育信念表达,一般不会考虑具体的环境,然而,我人往往把一种优秀的教育思想和教育原则的实现都是一种普遍的法则,忘记了任何教育思想和教育原则的实现都是有条件的,晓之以情,通之以理,导之以行,作为道德教育的原则是美好的,但为什么教育者仍然会感觉到道德教育之难呢?
原因就是既有的教育生态环境不适宜这些原则的实现,而教育者自己很可能就是不宜环境的制造者之一,如果一个教育者坚持权威主义、师道尊严,他就不能对学生晓之以理,通之以情,导之以行,只有作为对话者的教育者,才能成为道德教育美好执行者。
第四、道德教育应成为创新教育的有生力量.传统的道德教育是压抑人的创造性的.走向引导和建构的道德教育,不仅不会束缚受教育者的创造性,而且会成为创新教育的有生力量.引导和建构的道德教育,在于生成道德人格,在于把学生本能的力量引向建设和创造的方向.辩证唯物主义认为,主体活动的结果适合主体自身以及整个人类生存和发展的需要,能够为主体合理地占有和享用,因而对确立的提高人的主体合理地占有和提高人的主体地位有积极意义,这就是主体性的效应。
创新的道德教育应成为创新教育的有机组成部分。
德育的功能可使每个个体实现其种需要、愿望,从中体现满足幸福,获得一种精神上的享受。
只有使道德的自我享受用功能得到提升与发挥才得以使受教育者把各种道德规范的遵从逐渐从他转变为自律;
使他们不是把各种道德规范视而不见为约束与限制,而是自我肯定、自我发展的需要;
使他们不是把道德教育视为一种异已的力量,而成为自身的主动追求,是一种与自我不断完善化、理想化相一致的力量。
⑥任何精神力量方面的享受,都必然牵动人的本质的力量。
正视并尊重教育对象的内在需要,乃是道德教育走出困境的开始。
注释:
1中国大百科全书(哲学)。
北京:
中国大百科全书出版社,1987。
1044。
2《荀子。
性恶》
3于述胜于建福中国传统教育哲学家南京:
江苏教育出版社,1996。
375。
4拉塞克维迪努从现在到2000年教育内容发展的全球展望。
教育出版社,1996,201,
5克里夫贝克学过过美好的生活——人的价值世界。
中央编译出版社,1997,7
6鲁洁,试论德育之个体享用功能教育研究1994(6)
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