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非智力因素中各因子关系如下图所示:
需要欲望→心理紧张→动机→目标导向→目标行动→需要满足紧张消除→产生新的需要
我们口中所谓的“差生”就是由于目标不明,缺乏学习动力,导致了对学习的“不需要”,即没兴趣。
根据此原理我们得出以下结论:
学习动机是影响学生学习成绩的一个重要因素。
在该研究中,我们关注的动机问题包括对获取成功的需求,也包括为取悦别人或为使自己满意的需求。
学生们如果有了前面的三种需要的任何一种需要都会对学生产生一定的驱动力,如果三种需要学生都有,那么他们的学习的动力就更足了。
学习动力包括兴趣、情感、意志、气质、性格等“非智力因素”,是教育中非常重要的举措。
哈佛大学一项研究表明:
人的成才非智力因素占80%,也就是中国人常说的“性格决定命运”。
性格哪来?
都是人点滴行为习惯的积累,是兴趣、情感等因素的综合。
巴班斯基的差生教育思想及启示
一、差生的学习心理特点与教育对策
前苏联教育家巴班斯基通过实验研究,概括了差生在学习--认识活动中表现出的特点:
1.差生思维发展存在缺陷。
即表现为不善于区分教材重点,根据能力和独立思考能力较低;
2.基本学习技能,如读写算技能等存在缺陷,不能在一定时间内有效掌握知识;
3.学习态度消极。
由于差生在学习上长期遭受挫折,对自己能力失去信心,失去学习兴趣,同时也易和教师、同学发生冲突。
4.实际知识掌握存在漏缺,导致后来学习发生困难。
巴班斯基认为,必须针对上述“症状”采取相应的策略:
1.要克服差生思维发展的缺陷。
巴班斯基指出,在对差生教学中,首先,教师要运用问题研究的因素,注重问题情境的创设,克服差生的“思维惰性”,引发其学习兴趣和求知欲望,鼓励其思考问题和解决问题。
其次,通过教学使差生掌握比较、概括、分析、综合的思维技能,学会区分教学内容,加强差生对理论知识的学习,使理论成为学习的核心、基础和主干。
再次,要注重发展差生思维的独立性。
教师要根据实际情况,尽可能地给予差生最低限度的帮助,增加其独立学习和活动时间、培养提问、思考和讨论问题的习惯。
还可在学生相互合作中求得思维的独立发展。
2.要克服差生学习技能的缺陷。
巴班斯基指出,教师培养差生学习技能的关键:
一是帮助差生掌握最基本的学习方式,如学会阅读、写作、制订学习计划、使用教科书、安排学习与娱乐,并养成合理的作息习惯等;
二是注意加强和指导差生学习技能训练,在教学中有计划、有针对性地强化其掌握、运用、巩固应掌握的学习方法,并及时检查和反馈,逐步提高差生学习的有效性。
3.要克服差生消极的学习态度。
巴班斯基强调,要为差生提供和创造能够取得成功的情境与机会,使其体验成功喜悦进而激发兴趣,树立积极的自我概念。
具体措施是:
1)与差生建立良好心理关系,创造愉快、平等人际气氛,不歧视,不以消极语言刺激;
2)善于发现和诱导差生的好奇心和求知欲,并把这些品质转化为学习兴趣;
3)为差生创设一些“特殊的成功情境”,鼓励其积极参与教学活动,并对其成功给予及时表扬,使之理解学习的意义。
4)要克服差生知识上的缺陷。
巴班斯基认为,首先要查明差生知识缺陷的性质和程度及原因,可借助教师的日常提问、作业分析、课堂反馈、个人访问、诊断性测验、“教育会诊”等方法来实现。
“学习困难学生”它新生于近年以来,其简称为“学困生”。
也有一种说法叫做“学习障碍学生”所谓“学困生”,显而易见就是指那些智力正常,但由于在学习的方式方法等方面存在诸多不科学性从而造成学习困难的学生。
一、学困生的行为特点
二、学困生的心理特点
1.缺乏学习热情。
2.自我否定。
3.巨大的自我实现落差。
4.认知水平较低。
5.严重的依赖心理。
6.心理波动较大。
7.心理创伤多。
8.意志脆弱。
9.情感淡漠。
10.心理扭曲。
三、学困生的思维特点
1.再认能力差。
2.思维水平低。
3.思维品质低。
4.思维模糊。
5.迁移能力差。
6.归纳概括能力差。
四、学困生的认知特点
五、学困生的课业表现
1.学习成绩落后。
2.学科分化严重。
一、“差生”的定义
一般来说,差生大致有下面几种类型
1、从德智体全面发展角度看:
2、从智力角度看
3、从心理行为看
二、“差生”的心理状况及特点
正因为“差生”的类型各种各样,“差生”的心理也不尽相同。
但是他们都所承受着很大的心理压力
1、自卑感。
老师赞许的目光频频投向优秀的学生,对差生则冷眼相待。
稍有过失,则加训斥,得不到理解、尊重,自身价值得不到表现,使他们在心理上自觉低人一等,久而久多。
导致他们自我贬低、自暴自弃,产生一种强烈的自卑感。
2、厌烦感。
由于现代社会的高节奏、学生面临着升学的压力、家长和教师期望过高
及个人抱负与现实条件的反差所带来的刺激;
更由于教育方法不当,使学生的个性受到压抑,导致他们产生一种消极心理,不能主动投入到他们所处的学习生活环境之中,缺乏激情并产生厌烦感。
3、恐惧感。
具有以上心理特点的学生,时常处于戒备状态以防受到伤害,他们精神上高度紧张,心理压力大,对所处的学习生活环境有着严重的恐惧感。
由此可见:
沉重的心理压力使得差生对自己缺乏信心,他们往往以反社会或自我退缩的行为去寻求和表现个人价值,走向极端则会出现犯罪、离家出走、逃学、自杀等倾向。
因此,对这种心理障碍必须及时疏导,设法去减轻他们的心理压力,促进心理健康发展。
差生在心理上压抑、失落、没有成就感外,他们在学习活动中的表现和其他学生相比,确实存在一些问题。
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国际学术界最早的界定是美国教育心理学家科克(S.Kirk)于1963年提出的学习障碍概念。
他认为学习障碍是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发育障碍。
这些障碍不包括视、听觉障碍和智力障碍。
在此之后,学术界研究比较活跃,不同的研究领域,不同的研究宗旨,其概念有所不同,其中具有代表性的定义如下。
一、美国公法94-142的定义
LD是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的异常,导致儿童在听、说、读、写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象。
这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发育性失语症等情形。
但LD一词不包括因视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素所造成的学习问题。
二、世界卫生组织(WHO)的定义
学习障碍是指从发育的早期阶段起,儿童获得学习技能的正常方式受损。
这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果,不是智力发展迟缓的结果,也不是后天的脑外伤或疾病的结果。
这种障碍来源于认识处理过程的异常,由一组障碍所构成,表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。
三、我国大陆学者的定义
长期以来,我国教育工作者是在“差生”、“双差生”、“后进生”、“学业不良”等名义下进行LD的相关研究,很少探讨LD的界定。
20世纪80年代以来,出现了“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词语,以“学习困难”的出现频率为最高,这几个概念一直在混淆使用。
一些研究者对学习障碍的界定,时常简化为“差生”或“学习成绩低下”。
例如,把智商在正常水平、学习的主要科目成绩不及格或低于平均成绩一个标准差以上的儿童认定为LD儿,或把因学习差而留级、被教师评定为学习能力差的儿童认定为LD儿。
到目前为止,我国学术界对LD还没有一个统一明确的界定。
课题组在长期研究的基础上,结合我国国情,对LD的定义如下:
(l)LD儿的总体智商(IQ)基本在正常范围内,也有的偏低或偏高;
(2)在听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难;
(3)大多数LD儿伴有社会交往和自我行为调节方面的障碍;
(4)其原因是个体内在的大脑中枢神经系统功能不全所致;
(5)需要排除由于弱智、视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响,未能接受正规教育的原因所产生的学习方面的障碍。
“差生”又是如何成为“差生”的呢?
由于个体的差异,个人生长环境和教养方式的不同,造成差生的原因也多种多样,在这里我们从以下四个方面予以描述。
一、发展因素:
老师们都知道,学习好的学生大多数都显得聪明伶俐,他们口齿清楚,动作协调,对人有礼貌,能很好的控制自己的行为和情绪,在交往中主动自如并快乐。
而学习不好的学生也不是都不聪明,就智商来说没有太大的区别。
学校教育是人类社会所独有的教育形式,其他动物是没有的。
人的成长发展有一定的规律,所以学校教育以年龄为标准,人为的划分出学习群体,不同的年龄段有不同的学习内容和不同的要求。
如此说来,同龄的孩子应该有差不多的学习能力,可是为什么每个班上都会有跟不上全班的步伐,甚至相差甚远的学生呢?
这就是个体差异。
如果将一个年级的学生按成绩从高到低排列起来,那最高的和最低的会相差很远,排在靠后的就是学习困难的学生。
个体认知发展的速度不能基本同步是一个原因(基第217页),逻辑思维的发展相对较慢的,不容易把握事物的本质特征,进而影响到推理和解决问题的能力,当然还有另外一些原因,如注意的品质不够好等等。
(认知:
是指人认识外界事物的过程,或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。
它包括感觉、知觉、记忆、表象、思维、言语和想象等心理现象。
基第2页思维:
是人脑对客观事物的本质和事物之间的内在联系的认识,思维作为一种反映形式主要有间接性和概括性。
抽象思维:
是用词进行判断、推理得出结论的过程,又叫词的思维或逻辑思维。
)
说到认知的发展,我们必须要提到皮亚杰和他的认知发展理论。
皮亚杰,1896~1980,瑞士心理学家,发展认知创始人。
他的认知发展理论在发展心理学领域受到普遍的重视,其地位和影响至今任然难以被替代。
在过去的数十年中,他一直是儿童心理发展领域最杰出的一个代表人物。
皮亚杰是生物学家、哲学家、数学逻辑学家、儿童心理学家,一生论著颇丰。
他的研究路线是从生物学出发,通过儿童认知发展研究,而达到揭示人类认知发展规律的目的。
学说的核心是“发展认知论”。
皮亚杰认为,心理发展实质上是主体对客体环境的适应;
适应的本质在于主体与环境的平衡;
他认为心理既不起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于动作,即动作是认识的源泉,是主客体相互作用的中介;
心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
从哲学的高度,皮亚杰认为他的观点属于内因外因相互作用的发展观。
他将儿童的心理发展划分为四个阶段,发展的过程是连续的,但每个阶段都有独特的典型特征,每个阶段的发展次序是固定的,前一阶段是后一阶段的前提,也是后一阶段的量的积累过程,先前的认知结构包含并融合在后继的结构之中。
这四个阶段是:
1.感知运动阶段(0~2岁):
这个阶段儿童主要凭借感知和运动之间的关系获得动作经验,在这些活动中形成了一些低级的行为图式,以此来适应外部环境,进一步探索外部环境。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探究世界的主要手段。
大约在9-12个月,儿童逐渐获得了客体永久性,既当某一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。
这一阶段儿童认知活动处于感知动作思维水平,只限于对当前直接感知的环境施以动作。
2.前运算阶段(2~6、7岁):
这个阶段儿童的主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统,具有符号功能,开始能够运用语言或者符号代表他们经历的事物,但还不能很好的掌握概念的概括性和一般性,具体表现为:
(1)泛灵论:
认为外界的一切事物都是有生命的。
(2)自我中心,认为所有的人与自己都有相同的感受,不能从他人的角度看待问题。
(3)思维的不可逆性,只知道A>
B,不知道B<
A<
SPAN>
。
(4)未掌握守恒。
掌握守恒是指不论事物的形态如何变化,儿童都知道其本质是不变的。
如同样多的水,不论倒在细长的量筒中还是倒在低矮的盘子中,水都是一样多的。
但处于这一阶段的儿童还不能掌握守恒,表现为儿童在做出判断时只能从一个维度(如高度或者底面积)考虑问题,不能同时运用两个维度。
这一阶段的认知活动处于表象思维水平。
3.具体运算阶段(6、7岁~11、12岁):
这个阶段的儿童主要特征是获得了守恒概念,思维具有可逆性,可以进行逻辑运算,但仍需要具体事物的支持,因此,这一阶段的认知水平处于依靠具体经验支持的逻辑思维水平。
(如一年级学生扳手指计算和口算时数字后面要加单位才能算。
4.具体形式运算阶段(11、12岁~14、15岁):
这个阶段儿童的主要特征是思维摆脱了具体内容的约束,使形式从内容中解脱出来,能够提出假设,凭借演绎推理等形式解决抽象问题,其认知活动达到逻辑思维水平。
(如小学高年级学习分数和小数的知识,列方程,中学的解析几何。
从这四个阶段的划分我们可以得到:
如果儿童所表现出的发展水平落后与他所在年龄段的发展特征,那么他就有可能出现某一方面能力的显著困难,在学习上表现有某一学科或某几个学科的学习困难,在学习集体中成为差生
遗传和环境对认知发展的速度的影响是我们所重视的,它们共同在发展中起作用。
人们有这样一些朴素的遗传学经验:
父母个头高,孩子也长得高;
父母皮肤白,孩子也比较白;
而对于环境的影响我们同样也有一些经验,在不同的地方长大的孩子的懂得东西是不同的,如生长在海边的孩子和生活在山里的孩子一定有不同的知识盲点。
有高学历的父母,说明他们当年的认知发展速度不错,那么他们的孩子的认知发展大多数情况下也不会差到哪里去。
二、家庭因素:
家是社会构成的最小单位,家给个体提供安全成长的一切,教养方式也影响孩子的成长。
1.家长在家庭中具有决定地位,家长的文化程度和价值观决定了他对教育的重视程度。
我们常观察到:
一个孩子讲卫生懂礼貌,他的父母必定衣着整洁,举止文明。
反之也亦然。
如果家长重视教育,关注孩子的学习,孩子必定认真对待学习,知道学习是他的首要任务,不可能推脱和回避。
如果家长只是把孩子送进学校,只在口头提出要求和希望,并没有具体的督促和指导,听之任之,那孩子也不会把学习当成自己的事,他会认为作业是老师给自己的麻烦,是为了不让他开心玩耍,考试更是为难自己,很容易对学习产生抵触情绪。
受教育程度高的父母,会接受新的教育理念,懂得培养好习惯的重要性。
有人说一个好的习惯让人一生受益,我本人非常赞同这种说法。
我认识一个年轻的母亲,她坚持女儿一放学就得完成作业,并学会自己检查后再给妈妈检查。
如有错误必须订正,在这之后才可以进行其它活动。
当习惯养成后,女儿不再需要监督,学习成为一种自觉的行为,是她必须完成的任务。
如果做父母的都不懂得需要培养孩子的好习惯时,孩子的好习惯又从何谈起?
2.家庭的经济条件也对孩子的教育影响重大。
经济条件好的家庭,家长为孩子的学习提供一切需要:
他们参加各种技能学习班,辅导班,拥有不同年龄段所喜欢的各种书籍。
他们兴趣广泛,视野开阔,信息量大,懂得许多成人不懂的知识,在学习群体中自信而快乐。
家长也能够有许多的时间来陪伴孩子,更多地与孩子共同学习、相互交流,能观察到孩子的每一点变化,及时了解孩子的学习状态和精神面貌,伴随孩子成长的每一步。
而经济收入较低的家庭,父母整天忙于生计,疲惫不堪,对孩子的学习无法提供更多的需要和更多的关心。
这样,孩子必定有大量的时间脱离父母的照看,父母不知道孩子的玩伴和游戏内容,学习、生活都缺少必要的监督和监护。
父母大多在口头上要求孩子好好读书,认真作业,孩子也是在嘴上应承好好好。
如是,学习成绩可想而知,更不用说好习惯的培养。
3.父母是孩子的第一任老师,父母的日常行为就是言传身教,都在起着示范和表率作用。
孩子总是首先向父母学习,向身边最近的人学习,并从中总结提炼。
一个家庭,做父母的有良好的学习习惯,家庭就有好的学习氛围。
大人手不释卷,孩子也会爱上书籍,并体会到阅读的乐趣。
父母沉湎于牌桌,孩子就认识东南西北,知道红中白面。
并且孩子常常抓住这个机会放纵自己,提出许多平时不可能被满足的要求,家长心里明白,又无暇顾及,大人孩子都自得其乐。
而在这个时候,孩子学到了放纵自己和对学习不负责任。
长此以往,孩子也就慢慢落到后面了。
4.还有一个现象很让人不理解,我们的家长非常喜欢让孩子提前入学,就是老师自己在这一点上也不例外。
尽管国家把入学的年龄一再下调,可是家长们还是要让自己的孩子提前入学。
规定七岁入学,六岁的就要进来;
规定六岁入学,五岁就要进来,我班上还有一个四岁多入学的学生。
老话说:
没有金刚钻,别揽瓷器活,意思是我们做事要量力而行,不可勉强。
我们都知道,不同年龄的孩子,认知水平和思维能力是不同的,这种水平和能力是随着年龄的增长而发展的。
孩子没有到这个年龄,就没有这个学习能力,就无法完成规定的学习任务。
国家的教育大纲和教材是按照人的认知、思维的发展水平编写的,不同的年龄有不同的学习内容和要求。
没有一个家长会让五岁的孩子去扛五十斤大米,那为什么要让五岁的孩子去做六岁孩子的事呢?
到后来,家长来替孩子做作业,抱怨老师作业多,学习任务重,家长你早干吗去了?
老师都知道,每年都有一年级学生由于无法完成或跟不上学习进度而重读的,这是明智的选择,还有很多这样的学生就这么拖上去了,结果我们是能想象到的,那就是成为差生。
当家长在责怪孩子学习不好时,你就没有想过是因为你自己的错误决定造成的吗?
三、社会因素:
在教育投入相对短缺的今天,办学条件对差生的产生也是一个不可忽视的原因,富裕地区相对好一些。
在我们这个地区,中小学成班率高是普遍现象(这种现象不只在我们这里),热点学校更加严重。
一个设计容纳四五十人的教室,塞进了七十多名学生,有的甚至超过八十人,真有点人满为患、呼吸困难的感觉,而六十多人是希松平常。
学生人数的增加,意味着教师工作量的增加,而一个人的精力和耐心是有限的。
记得我刚调入这个学校时,班级人数只有四十多,每班四大组,有两个可容两人并行的通道,教室后部有一块空地,可供学生活动。
在这样的教室里,师生都感觉很轻松,教师课间在教室中批改作业,学生在旁边,有问题当面解决。
而现在学生数量几乎翻了一番,每班五大组,两个小走道小得一个人都不好走,桌子从讲台一直排到后面的黑板报,以至于板报内容常被学生的脑袋擦掉。
冬天穿得多,孩子进出更显得困难,老师上课也需要用扩音器了。
面对如此严重超编的班级,老师是有些力不从心的,再也做不到一一面批和订正,只能是集体订正。
那些需要老师额外照顾或者说需要老师开小灶的学生就更多了,超出老师的能力。
长此以往,学生没有得到解决的问题就越积越多,成绩当然就落在后面了。
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新课标下英语“学困生”的具体学习障碍
根据前苏联教育家巴班斯基和著名语言教学法专家H.H.Stern的实验研究成果,“学困生”存在下列学习障碍。
1、“学困生”思维发展存在缺陷。
即表现为不善于区分教材重点,根据能力和独立思考能力较低。
著名教育家布卢姆指出,“学困生”对教学内容理解、掌握较慢,常常跟不上课堂教学进度,渐渐出现知识缺陷和能力欠缺。
这种能力欠缺则指进行英语学习的特殊能力,如学习英语的拼读能力、拼写能力、听觉记忆能力、运用旧知识技能的能力、推测能力以及善于“耳拾”(从旁人听说中学习)能力等等的欠缺。
英语这一学科的特点要求他们必须在学习中以旧引新并且大量接触。
如果无自学能力而单靠教,再加之我国英语教学班大、人多、课时少,又缺乏目的语语言环境,则会成为英语的“学困生”。
2、基本学习技能,如读写技能等,存在缺陷,不能在一定时间内有效掌握知识。
学习方法是发挥学生能力的手段,也是增进学习能力的途径。
“学困生”不良的学习方法主要表现在:
①课前不预习(不能在课前消化一些问题,不能带不懂的问题有准备地进入课堂)。
②课上不听讲(不能积极用英语思维和理解记忆,不能主动参与小组活动,不能大胆开口,懒于实践),有的学生上课虽认真听讲,但不做笔记,课下无法及时复习。
有些学生则使老师叫她/他记,他/她才勉强记在书本上,因为不系统,效果不好。
③课后不复习巩固,作业马虎,完成任务了事。
④学习缺乏主动性,尽管词典就在身边,遇到一个不认识的单词也要问老师,养成了懒惰的学习习惯。
⑤只注重文字信息而不重视听说能力的培养和训练,只注重完成老师布置的硬任务(书面作业),而不注重软任务(读书、背诵等)。
⑥学生在初学时,不是在听清音、辨明义的基础上认真模仿,反复练习,而是用汉语发音代替英语发音,最后读出的英语英国人听不懂。
⑦在记忆单词时,有的学生结合单词的形、音、义,根据读音规则,把单词放到上下文中进行记忆,而有些同学死记字母组合,孤立地死记硬背,按一对一地方式与英语挂钩,当然收效甚微。
⑧在学习句型、对话、课文时,一部分学生是学用结合,边学边用,能联系实际,创设情景,在学中用,在用中学,这当然是正确的学习方法;
而另一部分则学用脱节,学不能用,只读不练,只学不用,最终使所学的语言主成为“死”的语言。
⑨没有静听别人说、读、答问的习惯;
没有勇于模仿说写的习惯;
没有写后检查的习惯;
没有做作业翻书和反复订正作业的习惯;
没有自我评估的习惯。
……
3、实际知识掌握存在漏缺,导致后来学习发生困难。
在母语与目的语中多用母语;
在语言形式与意义中多重形式;
在直观与推理中多重推理。
4、缺乏意志力
英语有成百上千的单词要记住,有数百条短语要掌握,语法知识要系统。
一些“学困生”也曾发愤学习过英语,但经过一番努力,效果并不理
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