学童语文知识的建构历程与途径2Word文档格式.docx
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3.Thewaysstudentsusedtoconstructtheirlanguageknowledgeincludemodeling,reasoning,andreconstructing.
4.Inclassroomdiscourse,wecouldfindtheprocessofknowledgeconstructionofchildren.
5.Classroomdiscourseswerebuildonstudents’experience.
Keywords:
Classroomdiscourse,socialconstructivist,LanguageArtteaching,knowledgeconstruction,Vygotsky.
壹、前言
近來課程改革對基層教育所帶來的震撼,以及對教師習以為常的教學方式所產生的衝擊,似乎相當地劇烈與沈重。
在這一波波的改革浪潮裡,雖有不同的教育口號與訴求,但以學童為中心的思想可說是共同的訴求之一。
進而言之,改革除了在教材上與制度上有明顯的改變外,教室內師生關係的轉變是教師必須先釐清之處。
同時,教師更需深切體認此種關係的轉換,在教學上應採取何種教學策略與措施方能因應。
就學童中心的教育立場而言,傳統裡典型的教學形態─老師講,學生聽,並不甚符合此一教育觀之價值信念。
而且我們很難在此教學形式下,深入了解學童對知識概念的真正想法。
那麼學童的想法或意見真的這麼重要嗎?
如果教育的價值並不在於灌輸與堆積,那麼學童的發聲自應受到重視,甚至是成為其知識學習的一種重要機制與工具。
1970年代後,不少研究者從Vygotsky社會學習的角度來探討兒童的語文學習,這些研究推翻了過去語言準備度的觀點(黃瑞琴,1993;
Teale&
Sulzby,1986;
黃秀文,1997),把學習焦點著重在個體的發展與認知(黃繼仁、周立勳、甄曉蘭,2001;
Dixon-Krauss,1996),並主張語文教育應在學習過程中鼓勵與引導學生多吸收和使用語言;
聽、說、讀、寫是一體數面的活動,不宜視為個別活動而單獨教授(陳達武,2001)。
學校應該提供的是有意義的讀寫活動、讓學生有使用語言文字以及書籍、老師及同學們互動的機會(沈添鉦,1996;
沈添鉦、黃秀文,1998)。
簡言之,語文教育的終極目的並不在於精通文字系統本身,而是要學習表達和溝通的方法(沈添鉦,2000)。
而建構學習的理念在國內也推動了好一段時間,投入相當多的研究,甚至成為課程改革中的重要論述之一。
回顧過去,從建構理論探討到教學實踐,建構學習可說褒貶不一。
支持者肯定建構學習的合價值性,認為其有助於學童的自主學習;
反對者則認為其實踐性太低,不僅學生不易建構知識,教師也不知從何著手。
這些爭議的產生自有許多影響因素,其中有一部分是來自於過度仰賴理論能指導實務的霸權心態,造成基層教師在教學實踐上困難重重,甚至抱怨與排斥(陳昇飛,2004a)。
此現象除了需加強理論與實踐之間的對話辯證外,筆者認為在建構教學的推動過程中,似乎少了一項非常重要的元素,即學習者在各學科學習上的建構歷程展現。
唯有將知識建構的歷程公開化、透明化,教育實務工作者才能具體體會出「建構」的真諦,進而才可能採取有利於建構學習的教學措施。
本文試圖從語文教室內的師生互動對話中,分析學童語文學習的建構途徑,並具體呈現出其建構歷程,盼能引起教育工作者的共鳴,共同投入建構教學之推展。
貳、語文學習的本質
提到語文學習,我們通常認為就是指培養學習者的聽、說、讀、寫等基本語文能力。
因此,在教學上我們有很長的一段時間,都是依聽、說、讀、寫的方式來設計和實施語文教學。
久而久之,聽、說、讀、寫的學習活動儼然已成為語文學習的重要內涵,語文學習的主要目的就是培養這些基本技能。
此一取向的語文學習稱之為「基本技能模式(competenciesmodel)」(Wood,1994),其背後有一個重要的學習假設,即認為基本技能的養成即是語文能力的獲取。
而為了要強化聽說讀寫等基本技能,語文教學常基於語言準備度的考量,強調技巧的邏輯分析及由簡而繁的教學順序,結果學童接受的常是孤立的字、詞和句型的練習以及簡單的文章概念之傳授,缺乏有意義或較富挑戰性的語文活動(黃秀文,1997;
Durkin,1966)。
此一傳統語文學習的假設,在語文教學上產生了一些目的與手段混淆的現象。
例如,在語文學習裡常需要對字詞義做解釋,其目的是為了記住字義或語詞,還是希望學習者能在真實的情境裡自然運用?
過去的語文教學都偏重詞句語義內涵的解釋,而忽略這些詞句在表情達意上的實際功用(湯廷池,1989a)。
詞的意義與用法可說是一體兩面,必須相輔為用。
然而,過去的教學顯然是偏重在前者。
這使得原本是希望透過字詞義的理解,讓學習者能適切地運用新語彙,到頭來卻形成偏重記憶字詞的解釋,認為只要記得多,記得熟,自然能有效地運用。
也難怪以往語文領域的評量都是偏重在讀、寫,忽略了聽、說的評量(黃秀霜,2003)。
又如,我們也常以為語文課本是最經典的學習教材,主張系統化的知識學習,著重知識的背誦記憶與正確的語法規則(黃繼仁,2003;
Applebee,1996),認為只要熟記這些內文、字詞或語法規則,那麼語文能力即能提昇。
其實,教師如果以為將教科書中的課文教完、讀完,學生就學會了語文,這是非常錯誤而危險的觀點(趙鏡中,2000a)。
語文能力的培養是透過教材的學習,但「教教材」的觀念把教材自身當成了學習的目的,它假設所有應學習的知識和技能都包含在教材中,所以教材必須精熟。
事實上,教材本身只是學習的課題或媒介物,學生只是透過教材的學習獲得一定的知識、技能,以及學習的手段與方法(趙鏡中,2000b)。
這些目的與手段的混淆現象,若未能進一步得到澄清,久而久之,語文學習的本質也跟著似是而非。
這使得原本是手段的學習過程或媒介,卻被視為語文學習的實質內涵。
這對於學童語文能力的提昇而言,無疑會造成學習上的一些障礙,甚至是妨礙了語文的正常學習。
那麼語文學習的實質內涵指的應是什麼呢?
從語文學習的目的上來看,語文的學習至少應包括工具性、文學性和文化性三個層面。
在教學上應先強調語文的工具性,其次才是文學性和文化性。
此一說法乃是基於其符合語文發展的真實歷程,而且生活實用的目的才是吸引學習的主要動機(趙鏡中,2000a)。
讀寫的學習並不是準備度的問題,而是融入在許多和有讀寫能力的成人的日常社會互動中(Wilkinson&
Silliman,2000)。
換言之,語文學習的本質應回歸到學童的身上,以學童的生活經驗為中心(于漪,2004)。
綜言之,語文教育應是幫助學童在自然的情境下學會使語言和他人溝通,進而能做出符合情境需求的有效自我表達。
語文教育的核心是鼓勵學生自由運用語言去學習、思考和表達。
在不停的學習語言和使用語言表達的過程中使自己的思想和語言更細密和精確(陳達武,2001)。
基此,學校的課程應讓學習者成為自己學習過程中的主人,學生在發展讀寫能力時,運用語言的自主性愈大,學習成功的機會也就愈高(李連珠譯,1998)。
參、教室言談的特性與理論背景
一、教室言談的特性
教育研究上採取言談分析的方式並不多,早期的相關研究多半是針對教室的互動情形,例如透過對話分析歸納出師生之間的基本對話形式─IRE(Initiation–Response-Evaluation)(Sinclair&
Coulthard,1975;
引自Stubbs,1983:
29)。
國內幾篇針對教室言談的實徵研究指出,教室言談的形式仍然是以封閉性談論居多,內容則主要是教師所主導,著重在控制作用(鄭明長,2002;
王瑞賢,2003;
石素錦,2003;
黃意真,2003)。
事實上,教室言談應不只是定位在教室內的師生對話而已。
嚴格來講,類似IRE的簡短對話或片段句子並不能突顯出教室言談的學習特性,特別是就Vygotsky的社會建構論而言。
是以,就社會建構主義的觀點而言,教室言談應是一序列的師生對話,是在對話的主題上能產生加深或加廣效用的延伸性對話(陳昇飛,2004b)。
所謂深度指的是言談的內容可以透過雙方的互動辯證,取得更合理化的解釋或概念上的澄清;
而廣度則是指言談之間是開放的,能容許不同的觀點或意見的加入,而不是封閉性的。
這麼說並不是指教室言談裡沒有問答,而是強調教室言談不應是老師在特定的時間提問,然後期待學生回答標準答案。
例如,傳統教學多半是以講述法為主,學生在教室內是以聆聽的角色居多,即使有機會發言,也多半是為了答「對」老師的問題。
在此一形式下,其所發生的師生對話,很難營造出具有積極與學習者主體性之言談特色。
據此,教室言談的形成並不是只針對提問或回答的多寡,而是必須從最根本的教育信念與教學形態做轉變。
改變學生群的大小和個別化的師生互動,本身並不能改變教室言談的結構。
只有當說話的目的不再是把「教師的意義系統」(theteacher’smeaningsystem)傳遞給學生時,談話的結構才會不再是IRE序列(蔡敏玲、彭敏燕譯,1998)。
一旦新的教學形態出現後,教室言談裡自是蘊含了豐富的教學意義。
例如:
Cazden(1988)則是有系統的運用教室言談分析,歸納出教室裡「課」的結構變化、學生受到的差別待遇等。
而從國內外的實徵研究結果也可看出教室言談的一些特性:
例如,王瑞賢(2003)使用言談分析指出教室言談方式和行為規約、社會控制之間的關係;
洪惠娟(2000)的研究是針對兩位國小普通班教師的語文教學,以教室言談的角度分析歸納兩位教師在語文教學上的流程與形態;
簡楚瑛(2005)則從教學流程中分析了幼教的教學目標、教學方法與教師學科教學知識等問題;
而黃意真(2003)針對國小語文教學的研究則指出,教室言談的模式仍以IRE為主流,教室言談情境具有知識的傳遞與建構的作用,但只有參與結構改變時,討論的意義建構才會出現。
在國外方面,Bloome&
Theodorou(1988)的研究指出,教室言談具有階層性,不同的層級具有不同的學習詮釋架構。
在師生互動的形式下,教室言談是以群體為中心的,教師並非針對個別學生說話,而且教師實質的用意也非談話,而是希望學童能聽老師說。
Corden(2000)則認為目前讀寫活動的教學最受批評的是課程太僵化,無法容許不同想法的延伸或另類主題的發展。
她主張透過教室言談的學習方式,能有效提昇學童的讀寫能力。
另外,教室言談非常關注的是「意義」的形成。
根據Bakhtin的觀點,語言使用者乃是租用意義,沒有人擁有意義。
我的發聲是可以傳達意義,但最佳的時機是在「對話」(Wertsch,2001)。
意義並不是包含在文本裡或存在個體的腦內,而是比較類似當說者和聽者碰觸後所激起的火花。
事實上,意義只能透過主動的、回應的與理解的歷程來加以領悟與了解(Maybin,2001)。
多數語言的使用並不只是語意上的溝通,語言的使用會促成行動,且不同的社會情境會產生不同的語言。
因為言談是人類社會化的源頭(Heritage,2001),是社會生活的構成,它構築了物體、世界、心智與社會關係(Wetherell,2001)。
簡言之,我們可將教室言談視為一種日常生活談話,而它不同於日常談話的地方在於其發生的地點是教室,而教室內的活動是有特定的教學目的,因此教室言談絕非漫無目的的談論。
教室裡師生之間或同儕之間的溝通對話,隱含著教師的教學型態、學生的學習方式、師生之間互動關係、教學的運作與知識的傳授或創造等,是一種豐富但卻是潛在的研究素材(陳昇飛,2005)。
是以,教室言談分析對於改善教師的教學策略、技能與專業發展有相當大的功用。
二、Vygotsky社會建構論的支撐
在Vygotsky的論述中,對於人類高層次心理功能的發展有相當獨到之見解。
Vygotsky(1981)認為每一個高層次功能都會出現兩次,首先是在社會層次,而後才是個人層次。
Vygotsky將個體的心理運作視為一個工作平台(plane),社會層次指的是發生在人與人之間的心理互動(interpsychological);
而個人層次則是指個體內部的心理轉化過程(intrapsychological)。
更明確地說,任何高層次心理功能都是從外在的社會活動開始,然後將外在社會現象經驗轉化為內在的心理現象。
此所謂的「內化作用」,強調的是由外到內的轉化過程。
不過,這個過程並不是指機械化的、自動複製的過程,而是一個內在心智的重新組織(賴淑媛,2003;
Leontev,1981)。
那麼個體的心智發展是如何從社會向度轉渡到個人向度呢?
或者是說,內化作用到底是如何運作的?
Vygotsky(1978)的說明是,人類是利用心智工具(toolsofthemind)或符號(signs)來仲介(mediate)人們之間的關係。
這些符號指的是各種說話的形式、社會語言、數學系統、圖表等。
其中語言符號更是個體參與社會活動和與他人建立關係的主要工具。
而人們就是利用這些符號重新建構意識,然後再去影響他人的意識(陳淑敏,1996)。
對兒童來說,其在解決實際作業問題時,並不只是靠眼和手的幫助而已,還有語言(Vygotsky&Luria,1994)。
依此而言,內化作用主要關心的是社會歷程,其解釋大部分是基於符號機制的分析,特別是語言。
他認為語言符號機制(semioticmechanisms)提供外在與內在以及社會與個體之間的聯結橋樑(Wertsch&
Stone,1985)。
這也是後人將其論述歸為「社會」建構論的關鍵因素。
Vygotsky的高層次心理功能論與內化作用,最後被整合在其著名的「最近發展區(zoneofproximaldevelopment,簡稱ZPD)」概念裡。
Bruner(1985)曾就ZPD的概念分析指出,如果學童在成人或較有能力的同儕指導下能有所進步,那麼這個指導者或同儕在這段時間內就如同是學童意識(記憶)的代理者(avicariousformofconsciousness),直到學童能透過自己的意識和控制以達成精熟的成果。
教學上鷹架(scaffolding)學習理論的產生,即是受到Vygotsky的啟發。
以鷹架作為教學上的譬喻,意指學童是在與教師的互動中逐步理解學習內容(沈添鉦,1997;
單文經,1993;
潘世尊,2002)。
在此過程中,教師扮演的是協助者的角色。
相較於學童而言,雖然承擔較多的學習責任,但並不是指學習者是處於被動的情況而一味地接收。
實質上是要依學習者的發展水準,激發其認知層次的提昇。
綜合言之,Vygotsky的社會建構論雖未直接論及教室言談,但從其對人類心智發展的詮釋,可見人際間的語言互動是非常重要的學習機制。
而後人根據其學說理論所發展的鷹架理論,更具體說明教學上如何透過語言對話提昇學童的學習能力。
是以,社會建構論的學習觀無疑提供了教室言談學習環境最有力的學習論述,讓教室言談充滿了無限的學習空間與潛能。
肆、研究設計
一、研究方法與實施
本研究的焦點在於語文教室內的師生言談情形,並從中整理出學童知識建構的特性與歷程。
據此,研究者採取質性研究設計,以教室觀察的方式進入教室蒐集教學資料。
研究者與該班導師─「邱老師」(化名)採取合作探究的方式,以積極營造良好的教室言談情境。
之所以需要共同合作,是因教師對教室言談的教學環境較為陌生,特別是在社會建構學習理念的推動上更是困難。
Gallimore&
Tharp(1990)毫無掩飾地指出,教師沒有實施教學對話(instructionalconversation)是因為他們不知道如何做,而教師不知道如何做教學對話是因為他們從未被如此教過。
此合作機制有兩項具體之作法,其一是直接針對邱老師的教學,就如何建構社會互動的學習情境與教學方式進行反覆地檢討與改善。
進行的方式通常是在每次的教室觀察後,研究者會與邱老師就當天的教學交換意見,具體指出那些教學策略或提問可再調整,以期能營造理想的對話環境,符合社會建構的學習訴求。
要特別說明的是,研究者是和邱老師共同討論教學,任何建議仍需獲得其認同後才能在教學上展現。
易言之,研究者並非指導邱老師如何教學。
基於此前提,研究者並不能全然期待透過「溝通對話」就促使邱老師在教學上能完全符合研究的訴求。
也因此,隨著研究的展開與不斷反省,研究者採取另一項積極作法,即研究者亦實際參與教學,提供邱老師在營造言談情境的具體參考或省思來源。
換言之,研究者投入教學的主要目的是提供邱老師具體教學策略、如何營造互動對話的實際參考依據,而非僅是紙上談兵。
採取合作探究的方式,不僅有助於教師建立良好地言談情境,研究者也能從中獲得理論與實踐的辯證,進一步釐清社會互動教學的意涵。
在教室觀察方面,研究者每週固定觀察三節語文課,為期一個學期(詳見附錄一)。
而為了蒐集完整的研究資料,每次觀察均採取錄音和錄影。
研究者主要的分析資料來自於錄音,而錄影則是輔助研究者補捉教學現場的情境資訊。
二、研究對象
1.參與教師
邱老師為師院語教系畢業,有十一年的教學年資,教學經驗相當豐富,對於低年級的課程尤其熟稔。
在班級經營方面,邱老師認為學童如果沒有建立好的常規,是不可能有效地學習,甚至也會打亂教師的教學步調。
因此,邱老師在常規的養成方面很有經驗,也非常堅持自己所要的學習風氣。
不過,也可能是對於常規上的嚴格要求(並非嚴厲),所以對於社會互動教學上所需的提問方式或態度,她常感到拉不下臉。
其實,這只是一個教學態度轉換的過渡現象,並沒有成為教學實踐的障礙。
重點是邱老師已培養學童良好的學習態度與習慣,例如,上課專心、舉手發言等,這對於本研究所強調的社會互動而言,是一個重要的基石。
基本上,邱老師對於學童的行為態度不僅要求嚴格且堅持原則,但對於學童的想法或創意則是相當地尊重。
換言之,她非常重視學童能不能提出自己的看法,而不是等待教師的答案。
根據邱老師多年來的教學經驗,只要教師肯賦予學童決定權或表達的機會,學童通常會有出人意料的表現。
而且,老師若不能提出更合理或具說服力的說法,學童通常會堅持自己原先的觀點。
這或許是來自於她在數學科上的實踐心得,但無論如何,邱老師相信學童能表達己見,而且更從實際教學中印證學童是一個能主動思考,具有創造力的個體。
2.教學觀察學童
由於本研究需要長時間的觀察與建立教室言談形式,所以觀察的對象是一個班級的學童。
該班級之學校為鄉村的小型學校,全校共有十二班,該班為二年級學童,學生數21人(詳見附錄二)。
由於學校地處鄉村,學童多半來自於務農與零工子弟,文化資源並不豐富。
加上地理環境的限制,多數學童在學前對於各方面知識的吸收及文化刺激並不多,主要知識來源仍得依賴學校。
換言之,本研究所觀察的學童,其知識背景和語文能力並不是很突出。
表1為在教室言談中參與度較高的學童簡介:
表1教學觀察常發言學童簡介表
學童
學習特質、背景簡介
佩佩(女)
上課非常專注,對於討論的主題觀察力敏銳、具有很好的邏輯推理能力。
佩佩常在關鍵之處提出具建設性的觀點。
君君(女)
非常喜歡閱讀,能有效掌握文章的結構與要點,發表的慾望很強。
常指出別人的錯誤或誤解。
小銘
語文程度很好,對於學習內容相當有主見,但常依個人喜好參與討論,表現起伏較大。
光耀
發表慾望非常強,但思考邏輯較弱,雖有不錯的想法,但聽者常不了解其意。
強強
上課非常認真,面對老師的提問,表現得很積極,但常為了求快以模仿性質居多。
千千(女)
外籍配偶之子,一年級時沈默寡言,二年級才逐漸參與討論。
千千雖然語言表達力較弱,但求知慾望很高。
小文(女)
積極參與討論,說話時不易掌握重點。
阿吉
腦筋靈敏,很有創造力,可惜上課專注力不足。
大豐
觀察力敏銳,通常在聆聽他人的發言後,再提出不同的答案。
三、研究資料的分析
研究者除了採取一般質性研究上的資料處理方式外,另一項具體策略則是「言談分析」(discourseanalysis)。
言談分析乃是基於語言、行動和知識是不可分割的想法,認為說者與聽者之間的溝通是不可能沒有共享的知識(Stubbs,1983:
1)。
諸如教師如何引導參與者建構對話關係與角色?
這些互動關係又如何影響課的進展?
學生接收了什麼?
學生的觀點是什麼?
是值得重視的(Green,Weade&
Graham,1988)。
換言之,人們是使用語言去建構對社會世界的觀點。
而對語言功能的關注則是言談分析的主要部分之一。
語言功能的分析包含各種觀點的建構,以及如何透過語言的變異來展現。
「建構」一詞隱含著:
1.對事件的解釋是建基於先前的各種語言資源;
2.是一種主動的選擇過程,有些訊息被選入,有些被忽略;
3.強調有力的、隨之而來的描述說明(Potter&
Weth
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