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教和学要目求的
通过本门课程的学习要求学生从理性上认识关于教育原理的一系列基本概念、基本理论、基本规律等;
使学生树立起正确的教育思想和教育理念,提高教育实践的能力,使学生领会和掌握从事中小学教育工作最必需的教育基本知识、基本理论和基本方法,并能应用这些思想和理念指导未来的教育实践,增强他们热爱教育的事业心和责任感。
同时为学生后续课程的学习打下坚实的理论基础。
教及学难重点点
教学重点:
教育原理的一系列基本概念,如:
教育、教育目的、学制、教育内容、课程计划、课程标准、教学、教师等。
教育原理的一些基本理论:
教育学的研究对象、教育学的发展历程、教育的起源与发展、教育的本质、关于教育目的的主要理论,如个人本位论、社会本位论、马克思主义关于人的全面发展学说等。
教学难点:
教育与社会发展、教育与人的身心发展、教学过程的基本规律等。
这些难点也是教学的重点内容。
教育学课程教案
授课时间
月日
课次
授课方式
理论课√□讨论课□实验课□习题课□其他□
课时
安排
4
授课题目(教学章、节或主题):
第一章教育及其产生与发展
教学目的、要求(分掌握、熟悉、了解三个层次):
1.准确掌握教育的含义及其构成要素;
2.掌握教育的属性与功能;
3.熟悉关于教育起源的主要观点;
4.了解教育的发展轨迹,掌握各社会形态教育的特征。
教学重点及难点:
1.教育的含义;
2.教育的本质属性;
3.教育的起源说;
4.教育的发展
教学基本内容及方法手段
第一节教育的含义及构成要素
一、教育的含义
(一)词源学的考察
中国:
甲骨文中的“教”字
“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也。
”一句。
但这两个字在当时不是一个有确定含义的词,在后来的一两千年里,没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。
从大量的历史文献来看,在20世纪之前,思想家论述教育问题时,大都使用的是“教”与“学”这两个词。
20世纪初,从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”,并成为我国教育学的一个基本概念。
西方:
education起源于拉丁文educere,该词是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。
前缀e有“出”的意思,而词根“ducere”则为“引导”,二者合起来就是“引出”,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实。
(二)有代表性的“教育”定义
古今中外的一些思想家和教育家围绕教育的定义进行了不懈的探索,也曾从不同的角度给教育一词做过各种各样的解说。
《学记》:
教也者,长善而救其失者也。
荀子:
以善先人者谓之教。
(强调教育是对前人经验的获得与继承)
《中庸》:
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。
”修道:
按照道德的原则修养自身
《说文解字》:
“教,上所施,下所效也;
育,养子使作善也。
”
梁启超:
“教育是什么?
教育是教人学做人一一-学做现代的人。
”
陶行知:
“生活即教育。
杨贤江:
教育“是帮助人社会生活的一种手段。
柏拉图:
“什么是教育?
教育是为了以后的生活所进行的训练,它能使人变善,从而高尚地行动”。
教育主要是引导,即把天赋能力引导出来。
卢梭:
“教育应当依照儿童自然发展的程序,培养儿童所固有的观察、思维和感觉的能力”。
夸美纽斯:
“我们已经知道,知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的,但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。
这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。
“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。
赫尔巴特:
不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。
教育即使性格向道德的方向发展。
裴斯泰洛齐:
教育就是依靠自然法则,发展儿童的各种能力和力量。
斯宾塞:
“教育即为人的完满生活做准备。
杜威:
“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造”
(三)教育的定义
广义:
凡是增进人的知识技能,发展人的智力与体力,影响人的思想品德的活动,不管是有组织的或是无组织的,系统的或零碎的,都是教育。
狭义:
专指学校教育,是教育者根据一定社会的要求,依据受教育者的身心发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
区别:
①有目的、有计划、有组织的影响活动;
②有专职的教育者(教师)和一定数量的受教育者(学生);
③在学校这个特定环境中,通过教学这种特定的组织形式,以教材为中介来进行的。
二、教育的构成要素
(一)教育者
教育者是指在教育活动中以教为职责的人。
以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发生合乎目的的发展和变化的人,包括教师、管理人员、家长等。
主导作用:
①是体现社会要求的施教者;
②受过专门的职业训练,承担着“传道、授业、解惑”的重任;
③是教育活动的设计者、组织者与实施者;
④学生健康成长的指导者、帮助者。
(二)受教育者
受教育者是指在教育过程中以学为职责的人。
以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成的人;
包括儿童、少年、青年、乃至老年人等。
1客体:
向师性、可塑性、依赖性——可教性
2主体:
独立性、自觉性、选择性、创造性
(三)教育影响
教育影响是介于教育者与受教育者之间的一切“中介”的总和,包括教育内容、教育手段等。
教育内容
教育活动中教育者和受教育者共同认识、掌握、运用的对象。
是联系教师和学生的中介。
具体表现形式:
教学计划、教学大纲和教科书。
(1)教育内容是联系教育者和受教育者的中介
(2)最佳的教育内容是合目的性与对象性的统一。
制约教育内容选编的因素主要有两个:
一是社会的要求;
二是个体身心发展的规律。
1教育内容具有明确的目的性和预定性;
学校教育的目的决定学校教育的内容,学校要培养怎样的人,希望学生在哪些方面发展,就必须选择相应的内容。
是教育活动进行前就选择好的。
②不仅有认识的价值,而且有形成人的价值;
认识的价值:
知识技能、智力能力。
形成人的价值:
品德、态度、信念、价值观、行为等。
③被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用。
教育手段
教育活动的基本条件。
包括物质手段、精神手段。
物质手段,如教室、操场、实验室、多媒体等;
精神手段包括教育方法、教育途径。
教育方法包括教法和学法。
教法:
语言的方法、直观的方法、实践的方法;
学法:
接受式和发现式。
第二节教育的属性与功能
一、教育的本质属性
本质属性即反映事物规律的稳定的、普遍的特性。
教育的本质属性,即贯穿于一切教育之中,从古至今乃至未来,只要教育活动存在就永远起作用的特性。
教育是有目的地培养人的社会活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,是教育的质的规定性,也是教育的本质。
如果失去了这一质的规定性,那就不能称之为教育了。
具体来说,教育具备如下几方面的特征:
(一)教育是人类社会特有的一种社会现象
(二)教育是人类特有的一种有意识的活动
(三)教育是人类社会特有的传递经验的形式
(四)教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动
二、教育的社会属性
何谓教育的社会属性?
简言之,就是关于教育的社会特性。
概括起来,教育的社会属性主要表现在如下几个方面:
(一)教育的永恒性
(二)教育的历史性
(三)教育的继承性
(四)教育的长期性
(五)教育的生产性
(六)教育的民族性
(七)教育的相对独立性
教育具有自身的继承关系
教育与社会政治经济发展不平衡
三、教育的功能
(一)教育功能的概念
所谓教育功能,是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。
(二)教育功能的类型
1.社会功能与个体功能
教育的直接作用对象是人,教育功能的发挥首先是影响个体的发展。
教育的个体功能发挥是由教育活动的内部结构决定的,如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用,都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。
外部环境也成为影响个体发展的重要因素
教育的个体功能是在教育活动内部发生的,所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
教育作为社会结构的子系统,它通过培养人进而影响社会的存在和发展,这构成了教育的社会功能。
严格地说,它不是教育自身的功能,而是教育培养的人参与社会生活而发生的功能。
因此,教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能,也称教育的工具功能。
教育对社会的作用不是无限的,而要受社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。
教育在不同的社会,表现出社会功能的重点不同、方向不同。
2.正向功能与负向功能
按照默顿的思想,正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用,负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
对任何社会、任何时期的教育来说,正向和负向的功能都存在,只不过比重不同。
多数时期的教育以正向功能为主,但历史上也有某些时期,如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等,不仅扼杀了人的个性发展,而且也阻碍着社会的发展。
3.显性功能与隐性功能
显性教育功能是依照教育目的,教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步,就是显性教育功能的表现。
隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能,如教育复制了现有的社会关系,再现了社会的不平等,学校照管儿童的功能等,都是隐性功能的表现。
显性与隐性的区分是相对的,一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用,就转变成了显性教育功能。
第三节教育的起源与发展
一、教育的起源
(一)教育的生物起源论
1.代表人物:
法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国的教育学家沛西·
能。
2.主要观点:
教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界;
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;
教育从它的起源来说,是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力。
生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性,标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。
其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。
(二)教育的心理起源论
1.代表人物:
美国教育史家孟禄。
2.主要观点:
教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话,那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化的和社会的。
只不过,这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能。
以上两种学说没有能建立在科学的方法论基础上,没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。
(三)教育的劳动起源论
1.代表人物:
马克思主义教育家。
劳动起源说也称教育的社会起源说。
它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。
前苏联的教育史学家,教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。
“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
2.主要观点:
第一,人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要;
第二,教育是人类特有的一种社会活动;
第三,教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的;
第四,教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验;
第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一。
二、教育的发展
(一)原始社会的教育
原始社会的教育具有以下特征:
1.教育的全民性;
2.教育的非独立性;
3.教育的原始性。
原始状态的教育,由于没有文字和书籍,所以教育的形式、手段都是极为简单的。
主要手段是老一辈结合实际生活通过口头语言的传授来进行,以及儿童在实践中以耳濡目染的方式进行学习。
(二)古代社会的教育
包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段,在以土地为主要资源、畜力耕作为基本生产方式上,二者的社会生产力存在共同性。
古代社会的教育具有以下特征:
1.出现了专门的教育机构和执教人员;
2.鲜明的阶级性与严格的等级性;
3.教育与生产劳动严重脱离;
4.教育方法崇尚书本、死背硬记、强迫体罚;
5.官学和私学并行的教育体制;
6.个别施教的教学组织形式。
(三)近代社会的教育
16世纪以后,世界进入近代社会。
新的社会形态和新的生产方式,推动了社会的发展。
特别是18世纪蒸汽机的发明,带来了人类历史上第—次工业革命,引起了社会政治、思想观念和生活方式的巨大变革,也使教育发生了巨大变化。
主要表现在以下几个方面。
1.国家对教育的干预和重视,公共教育的建立;
2.初等义务教育的普遍实施;
3.实科教育迅速发展,教育与生产劳动的联系日益增强;
4.重视教育立法,依法治教。
(四)现代社会的教育
同处现代的资本主义社会和社会主义社会,虽然存在生产关系的差异,但因二者生产力水平相近,且都面临着诸如环境、资源、人口、发展等共同问题,由此,教育也表现出许多共同特点。
1.教育的普及年限日益提高;
2.学校教育向终身教育延伸;
3.教育与生产劳动的结合;
4.教育内容不断更新和丰富;
5.教育手段日趋现代化。
(五)教育未来发展的趋势
1.教育的全民化
2.教育的终身化
3.教育的民主化
4.教育的多元化
5.教育技术的现代化
作业、讨论题、思考题:
1.教育的起源有哪些学说?
你有何观点?
2.原始社会教育的特征是什么?
3.古代社会教育的特征有哪些?
4.现代社会教育的特征有哪些?
课后小结:
2
第二章教育学概述
1.激发学生对教育学的兴趣,明确自己的专业身份,初步具有教育专业的意识
2.使学生能够说出教育学的研究对象、熟悉教育学发展各个历史阶段的著名教育家,能够将他们的主要观点和代表作与教育家们联系起来;
有条件的同学可以进一步阅读课程提供的其他资源,思考并批判各派教育学见解
3.使学生初步认识学习教育学的价值,产生学习兴趣。
1.教育学研究对象的认识;
2.教育学历史阶段分期。
第一节教育学的研究对象
毛泽东在其著作《矛盾论》指出:
“科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。
因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一科学的对象”。
教育学是研究人类教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。
一、教育现象
教育现象是指人类各种教育活动的外在表现形式。
它有三个规定性:
①教育现象是一种客观存在;
②教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践;
③教育现象是以教与学为主体形式的客观存在。
人类的教育活动发展至今,有各种各样的外在形式。
从历史的纵向上看,有原始教育、古代教育、近代教育、现代教育;
从横向上看,有学校教育、家庭教育、社会教育等。
二、教育问题
当某种教育现象成为人们关注的焦点,被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时,便成了教育问题。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽;
教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力;
教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革;
对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。
教育学研究要有“问题意识”,防止“虚假问题”的出现,不断地深化问题。
三、教育规律
是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。
第二节教育学的形成与发展
人猿辑别之际,便是教育产生之时。
教育随着人类社会的产生而产生,距今已有几百万年地历史,但是作为一门学科的教育学,其产生的的历史并不久远。
一、教育学的萌芽阶段
近代之前,人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平,从而没有形成系统的理性认识,成为教育之“学”。
因此,我们可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。
这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。
孔子的《论语》:
不愤不启,不悱不发;
学而不思则罔,死而不学则殆;
因材施教,柴也愚,参也鲁,师也辟,由也噡;
有教无类等。
《学记》是我国古代最早也是世界最早的教育学著作。
论述了教育的作用、教育与政治的关系、教师的地位和作用、师生关系、学制,特别是教育的原则和方法:
道而弗牵,强而弗抑,开而弗达;
不凌节而施;
教学相长;
禁于未发;
长善救失等。
苏格拉底的产婆术、柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》等。
亚里士多德是最早提出进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。
昆体良的《雄辩术原理》,比较系统地论述了有关儿童教育的问题,被称为世界上第一本研究教学法的书。
二、独立形态教育学形成阶段
17世纪以后,随着教育知识积淀,教育实践的丰富以及教育经验的积累,人们对教育现象和教育问题的认识逐步深入,使得教育学开始从哲学和其他学科中分化出来,逐渐形成了一门独立的学科。
标志性著作:
1.英国学者培根的《论科学的价值和发展》(1623),首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
2.捷克教育学家夸美纽斯出版了《大教学论》(1632)。
近代第一本系统的教育学著作,提出了普及教育思想,详细地论证了班级授课制,提出了教学的基本原则。
3.法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》(1762),深刻地表达了资产阶级教育思想。
4.瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》,提出“使人类教育心理学化”的主张。
5.德国哲学家、心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”,他的《普通教育学》(1806)被公认为第一本现代教育学著作。
他在伦理学的基础上建立了自己的教育目的论,在心理学的基础上建立了教学方法论他根据受教育者的心理活动规律提出了教学的阶段理论,对当时乃至后世有深远的影响:
明了——向学生明确地讲授新知识;
联合——使新知识与旧知识联系起来;
系统——作概括和总结;
方法——把所学知识运用于实际。
三、教育学的多样化发展阶段
20世纪是教育学活跃和发展的世纪,教育理论的多样化,出现了众多的教育流派。
主要的教育学流派:
(一)实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊,代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》(1914)及拉伊的《实验教育学》(1908)。
主要观点:
①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学;
②提倡把实验心理学的研究方法和成果运用于教育研究;
③主要用实验、统计、观察和比较的方法进行教育研究。
(二)实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮,对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人,代表性著作有杜威的《民主主义与教育》(1916),克伯屈的《设计教学法》(1918)等。
①教育即生活;
②教育即学生个体经验的连续不断地增长;
③学校就是一个雏形的社会;
④课程组织以学生经验为中心;
⑤师生关系以儿童为中心;
⑥教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
(三)马克思主义教育学
马克思主义教育学包括两部分内容:
一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述,也就是他们的教育思想;
另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。
19世纪中叶,马克思主义诞生。
马克思主义经典作家马克思、恩格斯、列宁等对教育问题进行了比较系统地论述,为教育学的发展提供了重要的原理和科学的方法论基础。
20世纪以来,前苏联和我国的教育家根据并运用马克思主义基本原理对现代教育的若干问题进行研究。
代表作有:
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》(1917),该书被认为是运用马克思主义观点阐述教育学的第一本著作;
加里宁的《论共产主义教育》;
马卡连柯的《教育诗》,马卡连柯对流浪儿和少年违法者进行了成功的改造,提出了“平行影响”原则;
凯洛夫的《教育学》;
苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》,苏霍姆林斯基的教育思想的核心内容是提出全面发展的教育理论;
以及我国杨贤江的《新教育大纲》等。
①教育是一种社会历史现象;
②教育起源于社会性生产劳动;
③现代教育目的在于促进学生全面发展;
④教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法;
⑤教育一方面受社会政治、经济和文化的制约,另一方面又反作用于它们;
⑥马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
究等。
(四)批判教育学
批判教育学具有深厚的西方马克思主义背景,对于种种科学教育学始终秉持一种不妥协的批判态度。
它主张任何教育学可能都与阶级利益、权利意志和意识形态有关系。
但西方马克思主义不强调你死我活的阶级斗争,而是认为教师要使自己的职业生涯有意义,就必须发展出一套自己的独特理解。
批判教育学认为教育研究应通过完善自我认识来教导实践者,以期实现从无知和习惯到理智和反省的转变。
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮,也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮,对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。
其代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁与法国的布迪厄等,代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》(1976年)、阿普尔的《教育与权力》、《全球危机、社会公平和教育》(1982年)、巴西著名教育家弗莱雷的《被压迫者教育学》等。
批判教育学的主要观点是:
第一,学校教育是维护现实社会的不公平,造成社会差别、歧视和对立的根源;
第二,教育与社会是相对应的,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;
第三,教育的目的是揭示看似自然事实背后的利益关系,对教师与学生进行启蒙,以达到意识“解放”;
第四,教育理论研究要采取实践批判的态度和方法。
第三节学习与研究教育学的意义
一、领会教育真谛,树立正确的教育观
正
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