解读学生的策略3稿文档格式.docx

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第一，逻辑起点高于现实起点。

未能完成教材预设的既定目标、没有达到学习新的知识必须拥有的知识储备的学生，就会出现这种状况。

第二，逻辑起点与现实起点一致。

第三，逻辑起点低于现实起点。

有些学生，自学能力强、知识接触面广，完成教材规定的学习目标的同时,从其他渠道很好的拓展了知识储备，使得自己的现实起点高于逻辑起点。

这三种关系的产生也就导致了学生个体差异的存在。

二、采取有效方法，把握学生的学习起点

很显然，学生之间学习起点的差异给教学工作带来了很大的负面作用。

教师如果不能了解不同学生的学习起点，以采取有效地教学方法的话，就会严重影响教学质量。

而数学自身又是一门非常抽象化和注重逻辑推理的学科，那么数学教师如何才能很好地了解、把握学生的学习起点呢？

我们认为可以通过以下几个方法。

1、读透“课标”，深钻教材，了解学生学习的逻辑起点。

数学知识的学习不是空穴来风，有着它的产生形成发展的过程。

关于数学知识的学习有个这样形象的比喻“引导学生学习数学知识的过程，好像是建筑工人在砌墙要注意上个环节的衔接点和往下一个环节发展的延伸点。

”这说明学习数学知识的过程是在以前已有知识的基础和方法基础上的不断创生和延伸。

这就需要教师清楚的了解学生所要学习的新知识的“生长点”与“延伸点”，把握好学生思维发展的最近发展区。

能够把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受知识的整体性。

要实现教师系统了解教材知识点的呈现形式，首先教师要通读全套教材，全面了解各个知识领域在每册教材中的位置和作用；

其次要深入研究每课教材，准确把握每节课的知识点,了解每个数学知识点在课本中的编排意图，了解每个数学知识点的生长点和延伸点。

第三要把每堂课教学的知识点置于整体知识体系中思考，弄清知识的结构体系，为学生后续学习知识奠定基础。

通过以上步骤达到了解知识点的显性和隐性的思想方法结构，了解知识发展的纵向联系和知识发展的横向联系。

我们的课题研究《小学数学从“双基”到“四基”转化的教学策略研究》也是基于以上几点进行的。

我们已经梳理出了一、二年级共四册教材所隐藏的数学思想方法和活动经验，以及一、二年级的知识结构图。

教师在全面了解学生的理论上的学习起点的前提下还得确定学生学习的现实起点，这样才能够做到有的放矢，准备科学的教学方案。

2、全面把握学情，了解学生学习的现实起点

（1）了解学生的心理特征

“解读学生”首先应该了解儿童的心理特点与认知规律。

只有在准确解读和把握儿童学习心理的基础上，努力调适数学教学，使其尽可能地顺应儿童的学习心理，才能真正创造出最适合儿童的数学教学，并发挥数学教学的最大效益。

在前阶段的课题研究中我们认真解读了《小学数学教学论》和《数学教育心理学》，从而了解了小学阶段儿童的心理特征与认知规律。

小学一、二年级的孩子好奇心强，活泼好动，兴趣广泛，对简单具体的事物易于接受，易被生动有趣的故事情节和色彩鲜艳的活动的教具所吸引，以机械记忆为主，思维主要是根据直观形象的外在属性进行概括，注意力集中的时间短。

所以在数学教学中要注重创设情境，联系生活实例，解决生活中发生的问题，充分利用学生的无意注意和有意注意，让他们在直观的游戏与娱乐中学习数学知识。

例如他们在解决“树上有四只鸟，又飞来三只鸟，树上一共几只鸟？

”这个问题时，如果发生困难，通过拼摆学具或画图，常常可以帮助他们解决问题。

对于低年级的小学生来说，只有把加减法运算的表征符号与现实背景联系起来，他们才能真正理解加减法运算的意义。

小学三、四年级，思维得到了一定的发展，伴随独立意识和自我意识的增强，逐渐形成自己的学习及行为习惯。

因此，在数学教学中形象思维能力的培养，要掌握和调动学生的思维活动，进行简单的分析、综合、比较与分类能力的培养，使其逐步形成初步的抽象思维与概括能力。

要根据中年级学生的心理特点，围绕着学生的兴趣，培养正确的学习方法，养成良好的学习习惯。

例如在学习三角形的内角和时，让学生观察许多三角形，或用量角器度量他们的每一个内角，或用拼剪的方法将三个内角拼合在一起，最终学生就会得出一个结论：

任意一个三角形的内角和都是180度。

在学生一定的认知基础上通过让学生自己动手去发现相对枯燥的公式、原理，提高了学习效率，促进学生学习能力的发展。

小学五、六年级，由于年龄增长和身体发育，学生在心理上有了较大的变化。

就认识过程而言，有意注意逐渐上升到主导方面，使抽象思维有了发展的可能性。

理解记忆能力越来越强，思维方式由以具体思维为主的形式逐渐向以抽象逻辑思维为主的形式过渡。

情感和意志方面也都有所发展。

在这一时期的数学教学中，在选择学习素材时，可以选择现实生活中学生们感兴趣的问题，具有开放性的问题，有时代气息的问题，让学生们主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理和交流，快速发展数学学习能力。

（2）了解学生的知识基础

学生对后继知识的学习，必须以已有的知识作为基础，因此，正确分析学生的知识基础就显得格外重要，这是教师设计教学活动的起始点。

例如：

在教学“角的初步认识”时，我们利用了“谈话法”来了解掌握学生的已有知识基础，这一内容是在学生已经初步认识长方形、正方形、的基础上教学的，它是以后学习垂线、平行线以及四边形和三角形的重要基础。

在课前和学生进行了这样一次谈话交流：

（附：

“角的初步认识”访谈视频。

）

师：

你们知道什么是“角”吗？

生1：

老师是钱吗？

生2：

是一个尖尖。

（指了指课桌面一个角的顶点）

生3：

是这个……（从文具盒里拿出了三角板）

因此我们了解到角在生活的应用非常广泛，但是二年级的孩子对角的认识大多还停留在“尖尖的一点”这一个层面上，很难抽象出数学中角的形象。

本节课的教学重点就放在了帮助孩子建立起“角”的正确表象，初步感知角是有大小的。

根据新的知识点和相关内容，设计出比较简明的问答、判断或计算题,用以在课堂开始前对全班学生或部分学生做关于新知的谈话。

根据学生回答情况,分析判断同学们学习的现实起点,为采取相有效地教学方法,提供依据。

（3）、了解学生的数学思想方法及活动经验的基础

一方面，学生学习数学，在理解和掌握了数学知识的同时，对数学的思想方法也有一定的感知和理解，这既是学生对已有知识的本质把握，同时又是进一步学习的基础，因此，对学生具有的数学思想方法进行正确分析，同样是全面了解学生所不可或缺的，这是教师设计学生学习活动的基础。

另一方面，因为学生的年龄和认知特点决定了学生的数学学习很多时候需要借助一定的外部活动来帮助理解。

学生从数学课堂上的数学活动中可获得丰富的数学活动经验，这种经验将是教学的起点。

因而我们应了解学生已有的数学活动经验，为如何设计课堂的动手操作做好铺垫。

2013年9月，王晓琰老师为国培班的老师展示了一节“有余数的除法”。

本单元学习的主要内容有两个：

一是有余数的除法的意义和用竖式计算有余数的除法，包括教材的例1、例2和例3。

其中例1是研究除法竖式的含义。

例2是研究有余数的除法竖式及余数的含义。

例3是研究余数和除数的关系。

这三道例题的安排环环紧扣，层层深入，既反映了现实的需要、数学知识之间的逻辑联系，又有利于学生把握联系建立认知结构。

基于此，如果能将这3个例题在一节课内呈现出来，就能让学生从平均分东西入手，感受到有刚好分完、没有剩余，分不完、有剩余两种情况，从而引出两种情况的教学，体会平均分的思维方式，再到研究余数和除数的关系，让学生从整体上把握平均分。

接下来我们进行了一次前测，如下：

“有余数的除法”前测。

通过一、二题中的画图我们了解了学生的活动经验的基础，结果的表示以及第三题让我们了解了学生的知识基础。

前测结果表明：

虽然学生有平均分的经验积累，也容易得出分东西的结果，但用除法竖式这一形式化的表达对于学生来说是全新的知识，了解试商方法，理解竖式中每一个数表示的实际意义和数学意义，掌握竖式的书写格式这一数学化过程对学生而言是比较困难的。

因此晓琰老师将上课内容改为例1单独上，将教学重点分散，研究课只呈现例2的教学。

将教学重点放在了“有余数的除法”竖式中的“中间积”和“余数”的理解上。

一节课下来学生除了掌握有余数除法的计算方法外，还理解了其中隐含的道理，体会了化归、数形结合、简洁美的数学思想，积累了用除法竖式解决问题的活动经验，朴实中彰显数学的理性美，简约而不简单。

又如：

谭琼老师在……活动中，执教了“长方形、正方形面积计算”一课中，在第一次试讲时，谭老师按照教材的编排，让学生进行了两次操作活动，第一次操作用来引发学生的猜想——长方形的面是否可以用长乘宽来进行计算；

第2次操作，验证猜想。

试讲之后，我们都感受到我们对学生的估计过低，学生的现实起点已经高于了书本上的逻辑起点，因而两次操作活动让人感觉层次不清、重复，整节课重难点不突出，学生的学习显得比较被动。

为了对学生的学习基础有比较准确的了解，我们在其他学校做了一个前测，如下：

“长方形、正方形面积计算”前测。

前测的结果表明绝大多数学生能准确把握面积的含义，对面积单位也有了初步的认识，会用面积单位直接度量面积；

有部分学生甚至已经知道用长乘宽来计算长方形的面积，但对“长乘宽”的本质意义的理解远远没有达到教学要求的层次，也就是“知其然，不知其所以然”，还有部分学生是用面积单位去量来求面积。

基于调查结果，在工作室导师王红梅老师和全体学员的共同研讨下，调整了教学设计，让整个课堂围绕“为什么长方形的面积可以用长乘宽来计算？

”展开教学，让学生经历了猜想——验证——概括——应用这样几个过程，让学生自主探索发现长、正方形的面积计算方法，真正感悟“长乘宽”的算理。

通过这节课的研究，我们都感受到数学教学课堂必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。

教师在上课之前一定要找准学生的认知起点，设计出顺应学生思维的教学活动，让学生积极主动的参与到学习活动中来。

再如：

2013年11月，谢瑛老师为国培班的老师展示了一节“圆的周长”。

在课前我们也进行了一次前测，如下：

“圆的周长”前测1、2。

我们对调查结果进行了分析和研讨，对教学设计提出了以下建议：

1、都能正确描出圆的周长在哪里，知道圆的周长的含义，此教学环节可略讲；

2、73.7%的同学能使用直尺、软尺、线等工具测量出圆片的周长，仍有相当的同学无能为力，要测量圆的周长，教学时需要交流方法，否则测量活动会耗时过长且不太准确；

3、68.4%的同学认为圆的周长与圆的直径（半径）有关，但大多数同学说不清楚是什么关系，访谈了12个学生，都说书上是这样写的，是预习知道的；

也有同学说是想出来的，应该是一种直觉和简单推测吧。

教学时可顺应学生的知其然不知其所以然和直觉，开展猜测、实验验证教学活动。

4、尽管只有10.5%的同学知道周长与直径的关系（第3题显示），但却有60.5%的同学能运用公式正确计算已知圆的周长，经过访谈也是之前看了书上的公式知道的，说明带公式计算对六年级同学来说很简单，经历（体验）公式的形成过程才应该是教学的重点和难点。

5、几乎所有人都不知道圆的周长计算公式是怎么来的。

再次说明体验过程的必要性。

孩子有一种与生俱来的以自我为中心的探索性学习方式。

谢瑛老师将教学设计从学生的实际出发，通过测量圆的周长、探讨圆的周长与直径的关系、推导圆的周长计算公式等活动，让学生在亲身经历数学知识的探究过程中发现知识、理解知识、应用知识。

这样，学生获取的并非纯粹的知识本身，更主要的是态度、思想、方法，是一种探究的品质。

整个教学过程充分体现了教师引导学生把人类的知识成果转为个体认识的过程，是一个“再创造”的过程。

让学生从各自不同的操作实践中感悟“化曲为直”的数学思考方法，感悟“圆的周长与它的直径的关系”，并积累研究曲线图形周长的活动经验。

通过这节课的教学让我们体会到作为一线数学教师，我们更应该站在为学生终身发展的高度，努力与学生一同实践，在教学中开展一切有现实意义的数学活动，促进学生提升数学活动经验，为学生的数学素养从“双基”向多元发展作出自已不懈的努力！

在研究过程中我们也遇到了一些困惑：

首先学生与学生之间存在一定的个体差异，针对学生的解读，如何做到准确把握每一个学生；

其次每个学生的学习起点不同，对每个学生的因材施教有一定的难度。

解读学生，了解学生的学习起点是影响教育质量的重要因素，也是落实从“双基”到“四基”转化的一个重要策略。