邓文燕开题报告Word格式.docx
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论文工作计划简述(开题报告内容)
本论文课题国内外概况和文献综述:
一、概念的界定
1.学困生的界定
对于学困生的定义,学术界有很多不同的说法和标准,国内外的表述各不相同,至今还没有一个科学的界定和严格的划分标准。
前苏联教育家苏霍姆林斯基认为“学困生”可分为三类:
一类属于思维尚未“觉醒”的学生;
第二类属于“天赋”面纱尚未揭开的学生;
第三类属于“理解力差和头脑迟钝”的“学困生”。
心理学博士雷万胜则认为,“学困生”顾名思义是“学习困难学生”的简称,一般指那些智力正常,没有感情障碍,但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷,智力得不到正常开发,不能达到教学大纲规定的基本要求,需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生[1]。
缑国禧、李曜明在《重点中学办学模式的探索与思考》一文中认为:
所谓学困生,是指那些比其他学生要花费更多时间和精力才能勉强掌握知识和技能的学生[2]。
国外很多学者习惯上把“学困生”叫“慢生"
(slowlearner)或是“学习困难者”(difficultstudent)[3]。
而在我国教育界,“学困生”通常是指智力正常,但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因,要达到课程标准合格要求还存在一定程度困难的学生。
本文中的“数学学困生”是指那些身心健康,智力正常,且没有感官障碍,但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因,在常态学习过程中,学习成绩明显低于同年级学生,难以或无法完成数学任务要求,达不到国家公布的相应数学课程要求的学生。
按照定义“数学学困生”应该符合三个条件:
第一,是一个身体健全,没有特殊的心理缺陷和智力障碍的人;
第二,在相同的教育环境中,在接受同等条件的教育下达不到国家教育部门指定的数学教学目标;
第三,要想达到教学目标需要教师或家长付出额外的时间、精力以及有针对性的教育教学策略[4]。
这类学生在学业上的困难是可逆的,在一定的帮助和补救教育条件下可以得到转化。
2.“一对一结对学习模式”的界定
“一对一”顾名思义就是一个对一个,在教育上,通常是指一个老师对一个学生。
现在人们所了解的“一对一”最多指的是:
一对一家教、一对一辅导。
其实在很早的时候就出现了“一对一”教育,中国春秋末期的教育家孔子经常因学生个人所学不同,年龄不同,对学生单独教授,是为世界上最早的一对一教育,距今已经2500多年。
古希腊伟大的哲学家苏格拉收下弟子柏拉图,这是外国最早的一对一教育,距今已经2400多年[5]。
暨南大学李筱岚在硕士论文《对外汉语“一对一”教学模式浅析》对“一对一教学”的定义为:
与课堂教学不同,以一名教师教授一名学员的教学形式为主[6]。
“结对”最基本的意思是结成一对,在不同场合下有不同意思。
“结对学习”这个词语来自结对编程(pairprogramming),结对编程往往只需花费大约一半的时间就能编写出质量更高的代码。
结对过程中,一人用左脑,一人用右脑,学习者专注细节和逻辑,教学者专注于抽象和模式,事半功倍,积极高效。
比如:
结对帮扶,这是一项扶贫政策,即党员干部一对一结对子,帮扶城乡困难家庭的活动[7]。
又如:
结对资助,这是指捐赠者通过希望工程办公室的安排与受助学生建立直接联系。
根据资助关系可以分为:
一对一结对资助、多对一结对资助以及一对多结对资助三种方式[8]。
本人根据已有的资料,以及本研究的需要,对文中的“一对一结对学习”理解为:
一个优等生配对一个学困生,针对学困生的具体情况进行一对一个性化指导,结对助学,结对学习,一对一,面对面,互相帮助,便于取长补短,共同提高。
结对的形式是:
一对一,可以是优等生与学困生结对子,以优等生的良好学习习惯为示范,帮助学困生优化学习方法,而优等学生则在帮助的过程中也得到培养和锻炼;
可以是优等生与优等生结对子,两者交流学习方法,共同讨论问题,争取更大进步;
也可以是中等生与中等生结对子,共同克服困难,向优秀行列迈进;
还可以优等生与中等生结对子,使中等生提高其学习品质,从而取得更快的进步;
还有性格内向和性格外向结对子,书写认真的和书写马虎的结对子等[9]。
在本研究中,主要是研究优秀生与学困生结对子。
所以,“一对一结对学习模式”的定义可以阐述为:
从本质上讲,一对一结对学习模式是一种学习形式,是由小组合作形式延伸出来的一个概念。
它要求一个优等生与一个学困生组成异质小组,即是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的两个学生分在一个合作小组内。
这样,小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的。
在小组中,两人一起从事学习活动,互相学习、互相帮助,充分发挥小组的作用,共同完成教师分配的学习任务,主要以优等生辅助学困生完成学习任务为主。
3.“转化”的界定:
“转化”原意是指:
某一基因型的细胞从周围介质中吸收来自另一基因型的细胞的DNA而使它的基因型和表现型发生相应变化的现象[10]。
本研究中的“转化”是指:
将学习数学较困难的学生,通过教学干预,使具有一定的数学学习能力,能够有序融入数学课堂的教学活动。
二、本研究提出的背景
1.培养学生合作精神的需要
1.1社会发展的需要
众所周知,不管在古代还是在现代,不论在东方还是西方,无论是一个国家还是一个团体,甚至一个部门,团结与协作精神是必不可少的。
团结合作不但是个人成长的基础,还是事业成功的保障。
个人和集体只有通过合作,才能把个人的愿望和团队的目标结合起来,超越个体的局限,发挥集体的协作作用,产生
的效果。
我国已进入改革发展的关键时期,经济体制深刻变革,社会结构深刻变动,利益格局深刻调整,思想观念深刻变化。
社会主义市场经济的确立,使人们的自主意识、竞争意识、效率观念日益增强,很大程度上促进了经济快速发展,同时对团结互助的合作精神提出了高要求[11]。
由此我们可以得出:
合作已经成为了人类的一种生存方式,已经成为了地球人的一种需要[12]。
1.2素质教育的需要
教育部下发的《基础教育课程改革纲要》中明确提出,课程改革的重要目标就是培养学生的交流与合作能力,小组合作这一教学模式正是符合素质教育中“促进学生自我创作、团结协作的能力”的要求,通过小组合作学习可以很好的提高学生的交流与合作能力。
事实说明,“学会做人”、“学会做事”、“学会合作、“学会学习”等要求,已经成为青年学生走向社会、服务社会的基础条件。
学会合作是我们每一个现代人所应该必须具备的品质。
素质教育要求面向全体学生,全面提高学生的素质,使每一个学生都能得到发展。
与小学相比,初中数学难度加深,教学方式变化很大,数学的抽象性进一步加深、逻辑性更强,所以上初中后很多小学数学不错的学生也沦为数学学困生,而初中基础打不好的话,高中数学的内容更深,更抽象,加上时间紧,内容多,高考压力大,如果不能在初中转化数学学困生的话,要想在高中脱困,难度可想而知[13]。
而传统的课堂教学一般只重知识传授,而轻全面素质提高,只把学生看成是灌输知识的容器,而未把学生当作学习的真正主人。
这种教学方式,忽略了学生的个性发展,不利于因材施教。
个别辅导是对学困生进行教育的最有效措施之一。
学困生实际是班级授课制下产生的一个特殊群体,学困生不是一个模式的,他们间存在着差异,因此转化学困生仍采用大面积的班级授课已不适宜。
采取单独辅导,“一对一”的帮教、帮学,查漏补缺,对困难进行各个击破,才会收到效果。
1.3数学课程基本理念的需要
《义务教育数学课程标准2011版》中的数学理念提到:
数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标,要面向全体学生,适应学生个性发展的需要,使得:
人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展[14]。
人的发展不可能整齐划一,学困生的情况也是因人而异,我们要为每一个学生(包括学困生)提供不同的发展机会,鼓励学生发展自我,促进合作与交流,使不同的学生在数学上得到不同的发展。
在初中数学教学实践中,中学生因为资质、能力、兴趣、性别及身心发展状况的不同等原因,对相同的学习内容,会发生有的学生“吃不饱”,有的学生“吃不了”的现象。
为了让每一个学生在数学上都得到应有的发展。
为了让学生养成良好的学习习惯,加强学生的学习主动性,巩固所学知识,本研究初步尝试“一对一结对学习”,使处于不同层次的学生都能“摘到桃子”,获得成功。
2.当地发展的需要
信宜市新宝镇新宝中学位于信宜市东部,距市区73公里,东邻思贺镇,南接阳春市,西连合水镇,北与平塘镇、罗定市毗邻,新宝镇面积201.4平方公里。
信宜市新宝镇行政区划辖16个村委会,人口45118人。
由于离市区较远,学生从小生活在农村,见识少,对于现代社会一些先进的产品、技术等一无所知,具有基础差、知识面不广、反应能力较低等特点。
因此,他们认为所学知识对自己的将来没有什么作用。
另外,家长多数都是文盲,不懂得知识的重要性,也不懂怎样教育儿女,而且大部分学生家长都外出打工,造成了大批的留守儿童,再加上中学数学是较为枯燥的一门学科,多数山区中学的学生不喜欢学数学,觉得难,没有兴趣。
现在学校的现状是学生苦学、厌学,甚至辍学;
教师苦教、厌教,甚至弃教。
要改变山区教育落后的现状,要改善学生不喜欢学习的情况,必须进行学习方式的改革,激发学生学习的内在动机,引发学生学习的兴趣,促使他们养成良好的学习习惯,这样才能够带动整个学校的改革,才能带动整个地区的进步与发展。
3.多人合作小组学习存在的弊端
小组合作学习作为对传统教学组织形式的突破和补充,目前被广泛地应用于我国中小学的课堂教学中,而且取得了很大的成效。
然而,从现状来看,小组合作学习实施中存在一些问题。
如不愿意参与小组合作学习,独自一人学习或做与课程无关的事;
和关系要好的同学坐在一起聊天;
不能完成小组分配的任务,有强烈的依赖感,寄希望于成绩较好的同学;
不能积极参与小组讨论,只愿做听众;
从不代表小组在班上发言或做报告,等等。
笔者认为,以上这些行为不仅影响了各个小组的合作效果,还阻碍了整个班级的学习进度,同时也会对教师的教学积极性带来负面影响,更重要的是不利于学困生的自身学习[15]。
对于这些问题的思考和解决,笔者提出了“一对一结对学习模式”转化学困生的实践研究,将焦点集中在学困生身上,研究这种学习模式对学困生的影响。
4.转化学困生的价值
4.1转化学困生是为了迎合教育提出的要求
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出:
人才培养模式改革研究,主要就是面向全体学生。
教师不应该只把关注度放在优等生身上,却忽视了学困生,而要具有促进学生全面发展,树立面向全体学生的意识。
每一位教师都应该确立“为了每一位学生的发展”、“以学生发展为本”的理念,树立起“为了一切学生”的教育意识,为每一名学生的发展负责,不放弃每一位学生。
4.2转化学困生是教师提高教学水平的体现
转变学困生的学习落后状况是一项复杂而繁重的工作。
但是提高整体学生的学业成绩对教学具有重大的现实意义。
研究表明,激发学困生的学习兴趣,增强他们的学习自信心,改变他们的学习方式是转变学困生的有效途径之一。
而教师通过研究如何转化数学学困生,培养他们良好的学习策略来进一步提高教学水平,对数学教学具有重要的意义。
4.3转化学困生是教师专业水平发展的要求
学困生要达到教学目标,需要教师或家长付出额外的时间、精力施以有针对性的教育教学策略,这就注定学困生的教育与一般学生的教育很不一样。
因此,教师要具体分析每一名学困生的性格、心理等,因材施教,对症下药。
在教育转化的过程中,教师也会丰富自己的教育经验,掌握教学策略,提升自身专业水平。
4.4转化学困生是为促进学生个体健康发展
当前我国的教育目的是要培养德、智、体、美、劳、全面发展的学生,是智力、知识、技能、品德、心理、身体各方面均衡和谐的发展。
有的学困生学习成绩差、有的品德差、还有的待人接物冷漠,对他人对集体态度消极等等,这些都阻碍了他们的全面发展。
为了促进学困生个体健康发展,教师有责任对他们的自暴自弃或是有心无力加以帮助与矫正,采取合适的方法帮助他们摘掉“学困生”的帽子。
4.5转化学困生是形成良好班风的途径之一
据调查发现,学困生在班上占有一定的比例,他们在平日中对学习表现冷淡、不感兴趣,甚至厌恶、反感,却把注意力放在与学习无关的事情上。
例如课堂上打瞌睡、玩手机、看小说、大声讲话等等。
这些行为都不利于良好班风的形成。
如果教师能对班中每个学困生的情况了解清楚,采取有效的转化措施,进行因材施教的教育转化,定能培养良好班风,促进整个班级的进步。
三、国内外研究现状
1.合作学习也有称之为“小组合作学习”或“伙伴教学”。
它根据团体动力学原理,旨在改变过去班级只是作为制约学生课堂学习的一种“静态的集体背景”,要使班级、小组等学生集体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”而发挥作用[16]。
加拿大著名教育心理学家文泽认为:
“合作学习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中,完成所布置的任务的一种教学方法”[17]。
由于合作学习在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,很快引起了世界各国的关注,并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
1.1有关合作学习国内的研究
“合作学习”这一教学思想在我国古代教育中就已经出现萌芽。
早在两千多年前,在我国的古典教育名著《学记》中,就有对合作学习的阐述,“独学而无友,则孤陋而寡闻”,这一观点认为,在学习中要互相切磋,彼此交流心得和经验,以增加学习的效率[18]。
古代教育家孔子最早在教学实践中运用合作学习这一教学思想,他经常和学生一起切磋学艺,交流理想、志向,并提出“三人行,必有我师焉”。
由此可见,我国古代很多教育学家提倡合作学习,要求学习者彼此交流学习经验,以他人之长补己之短。
笔者认为这可以看做是合作学习思想的雏形。
20世纪30年代,我国著名教育家陶行知提出并实施了“即知即传”的“小先生制”,让儿童一边当学生,一边当“先生”,把学到的知识传给周围的同伴。
但是合作学习在我国却没有得到足够的重视,长期以来,一直是个空白领域[19]。
我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末,尤其国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》之后,我国教育界关于合作学习的研究和实验逐步推进,本世纪初在新一轮基础教育课程改革启动后,对合作学习的研究进入了一个高度繁荣的时期。
在此期间,我国教育界进行合作学习有关的教学实验很多,从现有文献看,我国较早尝试运用合作学习小组教学的是浙江省的杭州市,实验班的教师认为:
“采用小组教学后,给课堂带来了新的生气和活力”。
90年代初,我们就开始研究和开展合作学习,开始在课堂教学中引进小组合作,由此开始对合作学习进行探究。
理论研究的代表作有:
王坦的《合作学习—原理与策略》、周林的《主体合作学习:
教学影响方式的结构性改变》、曾琦的《合作学习的基本要素》等。
1993年,山东教育科学研究所主持的中外合作项目《合作教学研究与实验》开题。
通过研究与实验,首次提出了合作教学的性质、原则、模式、策略以及合作教学技能等概念体系,为我国的合作教学奠定了坚实的理论基础[20]。
2001年,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出“鼓励合作学习,促进学生之间相互交流、共同发展,促进师生教学相长”。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中也提及合作学习,指出要改变现行课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的情况,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生手机收集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题的能力,以及相互之间交流与合作的能力。
纲要中并对合作学习给予了高度重视,指出“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展、促进师生教学相长”[21]。
这些实验和研究不仅引进,介绍了国外有关研究成果,对小组合作学习的理论基础,特点和环节作了阐述,而且将“合作”概念引进课堂。
我国学者主要对美国成熟理论及实验成果进行了介绍和评价,分别从合作学习的产生背景,理论基础,目标意义,基本要素等方面进行了专题或系统的研究,旨在探讨合作学习的基本理论问题。
这些研究成果为合作学习构建完整的框架。
随着新课程改革的推进,合作学习到了广大教师的认可,被广泛地应用于课堂教学过程中,以合作学习为主题的文章突飞猛进地出现在人们视野中,而且人们关注与讨论的内容在深度与广度上都超越了先前的水平。
1.2有关合作学习国外的研究
在西方,合作学习的产生与发展源远流长,早在公元一世纪,罗马著名教育家昆体良就主张,学生可从相互教学中获益。
罗马哲学家塞内加认为,当你教别人时,你等于学了两次。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出班级分组以及选出优秀的学生帮助教师管理其他学生,也就是说学生不仅可以从教师处获得知识,也可以从别的学生处获得知识。
他认为学生可由教别人和被别人教得到好处。
1700年,兰凯斯特和贝尔两人在英国首先应用合作学习方法,团体施教。
1806年,纽约出现美国第一所兰凯斯特学校,标志合作学习的观念传入美国。
此后受到了美国两大教育家帕克和杜威的推崇,合作学习一度被广泛应用。
20世纪初,杜威成了帕克合作教学方法的传承者与拓展者,他提倡应用合作学习小组,并将之作为其作为其设计教学中的一个十分重要的组成部分。
30年代,梅依和杜伯斯完成了《竞争与合作》一书,将合作和竞争定义为:
竞争或合作乃至少两个人以上,直接导向相同的社会结果。
并指出:
合作中,这种结果则是大部分的人或所有的人所开心的。
20世纪40年代,墨瑞诺和勒温将心理学取向的重心从个人移到团体,更促使团体动力学的蓬勃发展。
勒温的学生德徐更进一步提出目标相互依赖,认为唯有团体中的他人也获得目标,个人才能达到目标。
20世纪60年代,约翰逊等人在明尼苏达大学开始训练教师如何采用合作学习进行教学,并创立了合作学习中心,归纳合作学习的相关研究,探讨合作的本质和成分,建立合作学习的理论模式,考验理论的有效性,进一步将理论化为具体的课堂教学策略和程序,推广到北美及其他地区的国家。
20世纪70年代早期,德布里和爱德华在约翰霍布金斯发展出“团体探究法”。
同年代晚期,斯莱文也在约翰霍布金斯大学提出“学生小组成就区分法”,又修改电脑辅助教学为“小组协力教学法”。
同时期,凯根发展出“协同合作法”,艾洛森发展出“拼图法”。
另外特拉维夫大学的沙朗和雷拉罗维兹等人也都在孜孜不倦地投入合作研究中,展现出丰富的研究成果。
其实,国外真正意义上的现代合作学习是在20世纪70年代的美国兴起的。
在20世纪80年代中期,合作学习取得实质性进展并发展为课堂教学策略,并且很快在世界其他国家流传发展开来,如:
在德国兴起了“交流教学论”学派,前苏联的“合作的教育学”等。
由于合作学习在课堂心理气氛的改善,学生学业成绩的大面积提高,促进学生良好非智力品质的发展等方面具有显著效果,所以合作学习受到世界各国的普遍关注成为必然,并且成为了主流的教学理论和教学策略,在许多国家的中小学乃至大学教学中被广泛采用。
由综述可看出,国内、外对合作学习的实践和研究已经达到了一个比较成熟的阶段。
但是大部分的合作学习都是针对全体学生,只是在实施过程中稍加关注“学困生”,而完全针对“学困生”设计的合作学习实践研究偏少,而合作学习中“促进每个学生发展”的理念完全可以设计成专门为学困生提供发展空间的教学策略,故笔者的研究设计是利用异质型小组展开合作学习的方式来转化学困生。
2.国内外对学困生的研究
2.1国内对学困生的研究
国内对学困生始于1986年。
到了90年代,中国的差生问题开始突出起来,个人、团体和国家才对数学学困生问题进行了相关研究。
1989年台湾心理学家刘弘白教授提出了学习缺陷的相关理论,认为心理、身体、环境是造成学生学习缺陷的的三大类因素。
1991年起,杜玉祥等人采用教育实验的方法,制定了数学学困生的诊断系统,将数学学困生进行了分类,并提出了相应的转化策略。
像这样大范围的研究还有,国家教育部将《初中学习困难学生心理和教育研究》列入了全国教育科学“八五”规划课题,并相应地成立了许多专家小组在全国23个省(市)80多所教育管理研究会进行协作实践研究[22]。
其中对初中学困生进行了界定、分类;
论述了学困生的成因,制定了相关的蹄查量表,并提出了较为有效的对策。
在数学学困生转化的实证研究上,顾冷沉领导的数学教改小组对上海市青浦县中小学进行了数学教育教学改革,提出了优化课堂教学效果的教学结构的五个环节;
古蔺县普教科研资助项目《初中数学后进生转化策略研究》指出转化数学学困生的策略;
泉州市实验小学孙坚力老师在《有效转化学困生策略研究》中认为:
转化学困生要做到五大方面;
福州市狼岐实验小学陈师煊老师认为,作为教师要转化学困生应该做到“五心”:
爱心、信心、细心、耐心、恒心;
另外,西南师大王秀泉的“指导自学精讲法”,中国科学院心理研究所卢仲衡的“自学辅导教学法”等等,都对数学学困生的转化提出了自己的方法,并付诸实施[23]。
2.2国外对数学学困生的研究
国外最早关注学困生发展的是1896年的英国人摩根,他主要从生理、医学角度开始对学困生进行研究。
20世纪60年代,以柯克为首的研究者开始转移注意力,从研究学困生的生理、医学转向研究学困生的心理。
在美国等发达国家和苏联,不少专家发表了他们关于数学学困生的研究成果。
如美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的掌握学习理论认为:
“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间,几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。
”而教育的主要任务就是去寻找这样的策略。
70-80年代,更多的研究者运用社会心理学的观点和方法研究探讨学困生的成就归因、自我概念特征以及行为模式同其社会特征之间的联系。
20世纪70年代,荷兰瓦赫宁根大学发展社会学家诺曼龙提出了角色理论,学习困难学生的形成是因为学生的整个动力系统乃至人格角色偏差造成的,学生自身无法通过自我调整来改变,需要教育工作者的帮助才能改变他们的社会角色,从而改变其整个动力系统。
同期,前苏联教学学者巴班斯基提出同心圆理论,认为影响学生学业成绩的原因有两个:
学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件,前者与后者是内因和外因的关系,这种关系可以用若干同心圆组成的圆表示。
20世纪80年代,日本教育学者北尾伦彦将造成学习困难的因素分为三个层级,一次性因素是直接相关因素(学生学习的态度、习惯,教学方法,教学内容等),二次、三次性因素是间接相关因素(学生的非智力因素及环境因素)。
在日本对学习困难学生的教育与研究强调实用性,日本教育界一般通过“治疗日”来对学习困难学生进行教育帮助。
90年代以来,各国的学者开始从理论转向理论与实际相结合,更多的偏重实际操作研究,出现了许多研究派别,取得了很多研究成果。
西方转化和矫治学困生方面大概经历了两个阶段:
第一个阶段主要是把学困生单独编班进行矫治。
第二个阶段是在专门矫治的同时,让这些学生回归正常的学校生活。
目前更多的是主张学困生回归学校,定期到专门的矫治机构进行矫治。
综上所述,国内外关于数学学困生的研究主要在三个方面:
一是学困生定义的界定、分类,二是学困生成因的分析,三是学困生转化的对策。
3.本研究的创新之处:
从上可以看
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