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以化学教学为例,正式的合作学习机制难以在日常教学实践中落实并形成习惯的主要原因如下:
(一)定位不清,程序不明
1.态度问题:
忽视学生学习合作属性的存在或轻视合作学习的功效
在非正式合作学习中,我们可以看到,学生在应答课堂提问、完成课内外习题、分组实验、演示实验、开展研究性学习、进行超前学习等场合,均自然发生合作现象,如交流讨论、交换答案、相互纠错、分工合作等,有了这样的非正式合作,教师的指令、要求、思想、观点才有可能被广泛传播或执行。
如果教师珍视并有效利用学生的这种自发性合作行为,那么,有些内容可以不讲,有些个别辅导可由学生代劳,有些难题可由学生自行突破,有些把合作当成偷懒的行为可以被发现并矫正,最终,达到事半功倍、激活群体自主能力、发展学生合作技能和技巧等教育效果。
2.极端做法:
建立以合作学习为主导的学科教学文化
笔者曾经观摩过这样的合作学习课堂:
教师呈现关于化学反应速率、化学平衡移动的6道图示题,将全班分成6组,每个小组8人,经小组协商之后,分别在教室内的6块白板上写出答案,然后,各个小组发言人分别向全班讲解,直到下课,6道题基本讲完,但有2道题仍然讲不清楚。
类似这样的合作学习方式,在国内的一些学校已经成为常态,冠以“合作课堂”或”生本教育”之类的特色称名,吸引了国内众多的观摩者。
合作课堂让学生有更多的群体自主和个体表现机会,然而,也带来一些值得思考的问题:
学习任务与学生最近发展区的匹配性问题;
学习任务需要合作攻关的必要性问题;
教师思想、观念、方法、见解的有效展示和启发问题;
个别动机不良学习者的参与程度问题。
在本课例中,如果是教师讲解,一节课可能只能理清3道题,而采用合作学习方法后解决了6道题,表面上是提高了解决问题的数量,但实质上仍然存在问题:
个别小组讲解能力较差,小组成员过多专注于自身的任务而听不进别的小组的讲解,教师匆忙游动于各个小组之间的指导非常不到位。
倒不如只讲3道题目,教师组织全班学生经历“独立解题→小组交流答案→小组代表发言→疑点、难点讨论→师生共同总结问题类型和解题经验”等学习历程,这样会更适合大班制教学实际。
3.片面做法:
表层实施合作学习,收效不大而废弃
此类课堂的实质是“为了合作而合作”,往往发生在“表演课”之中。
主要表现为教师指令下的学生被动合作、表面合作,教师提出问题,没有让学生经历独立思考、初步交流的过程,就直接要求前后桌站起来讨论,以至于有的小组要教师巡视到位才开口说话,以证明他们正在“积极”研讨。
这种现象不仅为难了学生,而且还有做秀、低效之嫌。
上述三种情形均属于对合作学习的本质属性、结构功能缺乏理解所致的“定位不明”现象。
笔者认为,合作学习应生成于“问题探究”“项目研究”的活动内容之中,应建立于“自主学习”“独立思考”的基础之上。
班级管理者应为各个学科教师建立相对稳定的合作学习小组,当需要合作时,小组内、小组间的合作与竞争行为自然起动,在课堂内外有序、连续地展开。
针对小组合作学习的效果,应当建立群体评价和个体评价相结合的评价模型,以评价驱动合作学习的切实和有效开展。
(二)实施不力,效应不佳
合作学习既古老,又新异。
古老在于它几乎是任何学习的社会属性,智者先贤早就发现并重视它,例如,教育名著《学记》中写道:
“独学而无友,则孤陋而寡闻。
”新异则是因为其起源于当代英国、美国的教育实践与研究,将非正式的合作学习正式化。
在我国,多数教师在实施正式的合作学习教学方式时,会因自身缺乏合作意识、组织合作学习能力等诸多因素,教学推进不顺畅,最终看不到合作学习所带来的预期效应,而不了了之。
主要表现为:
(1)合作目标建立不到位,仅有少部分学生将小组合作目标内化为自身的学习动力。
(2)合作学习任务的动态设计不准确,无法根据学情、师生对话进程状况,引出有价值的合作任务。
(3)合作学习评价信息采集、管理与反馈不到位,无法抓住小组合作学习进程中的共性、差异性、难点、混乱点、亮点等因素,并予以适时的反馈处理和调控。
(4)教师的小组指导与参与不到位,无法在参与者、指导者、观摩者、调控者、资源支撑者、合作者等多重身份之间适时转变,不能在发散与聚敛、规则运用与鼓励创新中将合作学习恰当引出、稳步推进。
二、提升学科教学实践中合作学习实效性的路径探索
(一)意识再塑
由于多数教师在其学习与工作生涯中并没有深刻体验正式的合作学习所带来的成就感,因此,他们普遍缺乏合作意识、合作精神和合作知识。
笔者曾经在教师培训中组织小组合作备课活动,并由小组成员推举小组代表说课,在说课者的PPT署名中鲜有合作者的名字,说明很多教师在合作实践中并不具备“团队意识、尊重同伴”的心智习惯。
因此,我们有必要通过职后培训和学校工作合作组等途径,使教师在合作中体验科学探究、教学创新、课题研究、协同管理、获取新知、团队合作,再塑教师的合作意识。
(二)建立机制
机制是事物内部各要素之间的相互联系、相联任用的方式,相应地,可形象地将事物外部作用叫做“强制”。
建立促进合作学习的内部机制,实质上是建立一个能够随时触发、调用并发挥效力的“自适应学习系统”。
学科教学中的合作学习机制主要包括以下几个方面:
1.成立合作学习小组
(1)按照“最近发展区”相近的原则来分组。
根据国内外研究者的经验,合作学习小组的最佳组合应当是异质性的。
事实上,从多元智能的视角来看,随机抽取4个学生成立一个学习小组,组员之间的知识、经验、能力、态度、观念、天资等方面均有可能存在异质性。
因此,建立异质小组时应当说明在哪些方面存在异质。
例如,将班上化学成绩最好、对化学最感兴趣的、正在共同进行大学化学先修学习的4个学生分成一个小组,让他们共同探讨有挑战性的化学问题,更有利于他们各自获得进步。
从我们所追求的目标看,这几位同学是同质性的,但实际上他们又是异质的,比如在思维习惯、行为习惯、社会心理、社会经验、其他科目的天赋等方面存在着差异,这种差异反过来促进他们比较全面地发展。
这种分组方法体现了某一方面的”最近发展区相近”原则。
根据这一原则,当我们把某一学科成绩、态度均比较差的4个学生组成一个合作组时,很多教师会担心这个小组将变得更糟糕。
教师有这种想法实质上是源于对学生的极大不信任,若教师转变这种“不信任”观念,配以恰当的外部激励、任务驱动和特殊指导,这个小组的成员同样能在他们已有基础上获得进步和发展。
(2)统一分组,组际调位,组级管理。
由班级管理人员、任课教师、学生协同分组,避免不同学科各自分组所带来的管理混乱。
可以小组为单位安排座位(每组4~6人),调整座位时,应整组调动。
在班级管理和学科学习管理方面,则应以小组为基本管理单位,综合考察班级氛围、小组氛围等对个体学生学习的影响情况。
2.明确合作学习小组的权利、义务和职责
根据马斯洛的需求理论,合作小组中的每一位成员,都具有生理、安全、社交、尊重、认知、审美和自我实现等内在需求,这种个体的需求特征亦是小组的共同特征之一。
尊重并恰当满足合作小组的基本需求、基本能力和基本人权,是发挥其主观能动性、创造力的重要动力。
教师应当通过协商来传输一种思想:
合作小组是构成整个班级的操作单位,个体是构成班级的基本单位。
要获得满足自身发展和进步的需求,必须贡献自身的智慧、力量,为班级创造价值,这种价值付出称为权利;
相应地,因为付出而获得的价值回报,就是权利,在特定角色地位中应该进行的价值付出,称为职责。
例如,在学科课堂教学中,小组有权利提出自己的观点,有义务聆听他人的观点,有责任把本小组的作业、学习成果进行提交和展示;
有权利选择符合自身特点的学习方式,有责任制定相关的学习进程规划等等。
3.阐明并传授小组内部合作技能
成功的合作在于成员之间目标一致、相互尊重、相互启发和有效分工。
在小组合作学习的实际操作中,我们往往只注重分工,如组长、副组长、记录人、发言人、操作人、资料管理人、自由人等角色赋予,而没有聚焦于小组成员的共同目标、共同愿景的内化与达成。
因此,教师在指导小组合作学习时,首先要诊断小组合作目标指向的偏移度、内化度,然后再进行技术、知识、经验、方法等方面的指导。
(三)问题驱动
问题是促进学习的根本动力,问题解决是促进知识建构、能力养成的重要渠道。
但是,并不是所有的问题都需要通过合作方式来解决,具有合作攻关必要性的问题应呈现如下特征:
(1)抽象性。
物质的量、电子转移、平衡移动、力、相位等一些抽象的科学概念,需要通过合作学习来讨论,获得组内、组间达成共识的、便于理解的解释,如运用类比、典型事例等。
(2)开放性。
发掘问题、方案设计、一题多解、一物多用、故障解决、原因探析、知识表征(释义)等任务,均具有一定的开放性,需要通过小组合作来实现。
(3)复杂性。
对于一些操作流程比较复杂、单人无法完成的实验,或者需要采集大量数据的项目研究,需要小组合作来完成。
(四)评价跟进
做好评价工作对维持小组合作学习的动力有重要作用。
在教学中运用较多的合作学习的评价方法有以下5种:
1.提高分法
运用提高分法评价合作学习成果,是基于斯莱文提出的合作学习的要素之一,“成功的均等机会”,即保证每一个学生在合作中,通过个人努力都能获得成功。
在运用提高分法时,首先,要为每一个学生设计一个能超越的分数,这个分数以学生以往的分数为依据,只要学生努力了,就有超越这个分数而成功的机会。
其次,只有小组的所有成员都尽自己所能,获得较高的提高分,小组才能得到认可。
提高分的设立使每一个学生的竞争对手都是自己,所以公平合理,不仅能评价小组表现,还能激励小组成员积极互赖,互相帮助,提高学习热情。
值得注意的是,提高分法是灵活变化的,要根据学生的综合表现适时调整。
2.成果分享法
小组成果分享法是约翰逊兄弟提倡的一种方法,即随机抽取小组中任何成员的成绩作为小组每个成员的成绩。
运用这种方法可以保证合作学习在小组中确实发生,异质小组中的成员已经互相帮助,团结协作,确保每个成员已经掌握教师布置的有难度的试题。
运用此方法虽可能存在不公正现象,但却能保证合作真正发生。
3.合作测试法
合作测试法不是合作考试,不是要得出相同的答案,而是针对开放性试题,先允许小组展开讨论,要保证小组每个成员各抒己见,小组集体分析讨论后,组员可以形成自己的想法,并把这些想法独立地写在试卷上。
因为问题的开放性,合作测试的试题答案不唯一,所以,经过小组讨论后,能够激活学生的发散思维、创新思维,促进学生思考。
运用这种方法一定要杜绝小组中的“权威”现象,以保证合作学习的参与性,每个人都体验问题所在,并积极寻求答案。
4.日常行为观察法
弗梅蒂认为,日常行为观察法就是“针对每个学习小组和小组中的每个学生的合作行为进行每天评估”。
教师要对学生每天的表现进行详细记录。
毫无疑问,此法对教师的要求较高,必须保证评估的客观性。
5.合作学习评价表法
合作学习评价表法是教师或学习小组制定评价表,分为组内成员自评、组内成员互评、小组自评、组间互评、教师自我评价等,可以充分体现形成性评价与总结性评价相结合,差异性评价与整体评价相结合,行为评价与情感评价相结合,自我评价与他人评价相结合,还能体现合作学习评价的多样性。
(五)科研促进
基于学科教学的合作学习研究,应当采取设计研究的路径,首先制订全面采集研究数据的方案,如小组合作录像、评价量表、小组作业、小组成绩、个体感悟、问题解决过程等。
然后,在实践中找到一些小题进行研究,如后进生小组合作学习性态特征、资优生小组合作学习性态特征、问题特征与小组合作学习方式的匹配性探索、学生个体经历小组合作学习的质性分析、小组合作学习规则制定策略、小组合作学习动力学特征等等。
最后,运用相关的研究数据进行比较、推理,形成特定情境中的教育学知识,丰富和发展合作学习的理论与实践。
三、结论与展望
在科学技术、经济、社会、文化日益发达的今日,各个领域的研究与实践,对实践与创新团队、学习与研究共同体的需求越来越明显。
相对于发达国家而言,我国科技实践原创能力仍较落后,其重要原因之一是学校教育教学方式的陈旧与落后。
就合作学习而言,美国、英国等西方国家自1970年代起就开始重视,并在实践中总结出大量的教育学知识,仅合作学习的方法就有100多种,这些方法均来自情境中的教育研究成果。
由此可初步推测,对合作学习方式的研究与运用水平,与一个国家或民族的原始创新水平有很大的相关性。
在新课程学科教学实践中研究和运用合作学习方式,任重道远。
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