对中小学教师研究专业引领方式适切性探讨Word文件下载.docx

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因此，我们有必要对中小学教师研究的几种常用专业引领方式的适切性做个探讨。

榜样示范，是指运用教育科研的先进典型，感染、同化和激励教师开展教育教学研究的专业引领方式。

主要有二：

⑴专家现身说法。

专家以自身的一两项成果（蕴含研究选题与设计、研究实施与操作、研究成效与反思）为范例，阐述自己的研究业绩、过程和感悟，与教师分享而对其参与研究产生潜移默化的作用。

专家自身形象是一面镜子，以此作榜样，加上其宽阔的视野、丰富的理论知识和较强的指导能力，一定会使其指导取得意想不到的效果。

⑵树立科研先进典型。

寻找教师身边的典型，介绍他们的研究故事，展示研究的过程性材料，如研究手记、场景图片等，以及研究成果（如所解决的问题、师生的变化等），梳理其研究的思路、方法和策略，提炼出鲜活的研究经验，与其他教师共同分享。

或者选取蕴含先进教育理念，规范使用科研方法，取得明显实效且可推广的、典型的优秀课题研究成果作为教师研究的参照。

这些来自教师身边的鲜活素材，一定会对教师产生触动，引起共鸣，对他们参与研究产生价值导向、情感激励和行为暗示等作用。

榜样示范，无论对课题研究新手还是对具有一定研究能力的课题研究承担者、参与者，都能产生引领作用，激发他们主动学习的强烈愿望。

特别对课题研究新手整体感知研究的全过程，体悟教育科研的价值和乐趣，有着独特的作用。

教师研究的榜样示范效应大小，很大程度取决于教师要成为研究者自身的认同感和研究意识的强弱。

教师对研究的价值认同感越强，榜样示范效应则越大。

因为只有理解了为什么要研究，进而追问怎样开展研究的教师，榜样才能产生无穷的力量。

相反亦然，榜样越具有典型意义，越能使教师产生认同感。

因此，运用榜样示范方式引领教师研究，要充分考虑到教师的心理效应，把它与增强教师研究自我认同感结合起来，在典型选取、经验提炼、成果示范、时空安排等方面都要强调适切性，使教师对典型的人和事的认同感转移到对研究价值的认同上来。

学术讲座，是推进学术普及的一种有效方式，也是教师研究专业引领的一种常用方式。

它的最明显特点是，专家一人讲，众人听，受益面宽。

它不仅可在短时间内凝聚较大信息量来传递知识，对于帮助教师拓宽视野、了解教育改革动态、更新教育教学理念，以及有针对地阐释教师研究中存在的普遍性问题，有着其它方式不可比拟的优势。

同时教育类讲座本身就是一种教学方式的示范，它的设计、表达以及呈现方式对听讲对象也会产生不知不觉的影响，因而它是教学研究的一个重要主题。

这就在客观上对作为教师研究引领方式的学术讲座提出了很高的要求。

开设教育科研讲座，一般要着重落实以下要素：

⑴明确目的。

即明确通过讲座是解决理念问题还是操作问题。

根据讲座目的，可把其分成科研信息（理念）讲解和科研方法（技术）辅导两种类型。

前者主要是阐释理念、动态，起到宣传发动、渲染氛围等作用；

后者主要是对教育科研实践中一些操作层面的问题，作具体的辅导。

这两类讲座操作上有不同的侧重点。

⑵选取载体。

讲座内容和方法的选取要以听讲者为中心，即选取能激发他们思考和吸引他们注意力的素材，以及易于他们接受和利用的方法、方式。

作为讲座听讲对象的教师，担负着繁重的教育教学工作，讲座若能感召他们、启迪他们的思维或者对他们的研究实践与操作有具体帮助，他们就会乐于接受。

借用典型案例、经验总结、教学反思等鲜活素材，实施案例教学应是教育科研讲座方法的一种优先选择，它符合成人学习规律，有利于学思结合、知行统一。

⑶聘请专家。

聘请讲座的专家，一是要重视名师效应，以吸引更多的教师参加听讲；

二是所邀专家对教师科研实践应有深刻理解，知道教师科研实践中所遇到的关键问题（显性或隐性的，易解决的或深层次的），善于与教师进行真诚对话，所讲内容应避免“高深理论”，逻辑力求简单。

所邀专家可以是教育名家、有专业背景的研究人员，也可以是各级教育科研管理部门的教科（研）员或“专家型”教师。

⑷积极汲纳。

要求听讲教师有相应需求，认真记录专家有特色、有创新或者有深切感受的内容，并把所得与自己的思想、方法进行比较，及时消化吸收，直至付诸实践。

现场对话，是指在特定场景下专家与被指导教师进行面对面交流，以帮助教师解决研究中所遇困难的专业引领方式。

这是一个双主体活动方式或双向信息和情感传递与共振的过程。

它的最大优势在于能调动双方积极性，形成相互学习的氛围；

交流便捷，反馈及时；

双向互动，达到双赢。

它适合于专题研讨，如课题论证、论文点评、案例研讨等活动。

完美的对话不仅需要双方默契配合，更主要受制于双方的沟通能力。

作为教师研究专业引领的现场对话，专家应作更多的主观努力，以期取得较好的效果。

现场对话的专家不是单向的宣讲者，要善于运用调控艺术，使对话在轻松愉快的氛围中进行，使教师能对自己所遇情景、所做事情以及独到见解畅所欲言。

专家要善于倾听，加之必要的“附和”，这样可获取必要的信息，以便准确地反馈，更重要的是传递一种信息，使教师感到自己所言有价值，激发其对话的热情而更充分地阐述。

专家对教师研究状况（观点、思路、方法、成效等）是非、好坏要表明自己的观点，并提出改进意见，做到态度中肯，有说服力，尤其不要过分挑剔、刻意去否定批评教师所思所做的事情，伤害他们的自尊心。

这样，一方面专家不但对教师的研究提出了具体的意见和建议，同时也向教师提供了剖析问题的视角，这对帮助教师后续研究是很有意义的。

另一方面具有包容姿态的专家，也能从教师研究中找到蕴含着新观点、新方法的鲜活案例和经验模型而充实自己。

专家与教师的互动，是理论与实践的对接，是一种双赢。

专家与教师的深度对话是一种思想的碰撞，擦出的“火花”是众人智慧的结晶，要做好现场记录，此后要作整理、综述，并累积归档。

这些都是促进教师专业发展的宝贵资源。

对现场对话中出现的共性问题（如课题研究文本的写作规范等）要作统一辅导，以帮助教师解决研究操作中的疑难问题。

为充分利用专家资源，可吸收更多的教师参与旁听、对话，这是有效的实时培训。

跟踪辅导，是指在一定时期内专家对特定的个体或群体研究实行全程跟进，及时提供理念支撑和技术支持，而扶持教师“做中学”的专业引领方式。

其最大特点是指导个别化，尊重辅导对象的差异，因材施教，但是受益面相对较窄。

对部分重点研究课题或是重点培养骨干教师研究的指导，往往采用这种方式。

这实际上是教师研究的导师制。

跟踪辅导方式有二：

⑴专家与辅导对象保持经常联系，主要通过信函、电话、电子邮件、博客和微博等方式进行。

教师带着研究实践中的困惑（如理念模糊等）、困难（如资料的收集整理等），随时与指导专家联系以获得支持。

专家也应经常主动了解教师在研究中的困惑，及时排忧解难。

这种方式，不受时间和空间的限制，可跨区域、多维度开展，应经常使用。

⑵专家到辅导对象的单位进行实地考察、面对面交流。

这样，教师可以近距离讨教专家，如借助专家智慧，更好地把握现有条件、寻找合适的研究方式等；

专家也从中清晰地了解到教师反思性实践研究的状况，以便给予及时指导，但受制于时间和空间条件，机会相对较少。

为了减少盲目性和随意性，提高跟踪辅导效果，要注意以下几点：

⑴要制订一个科学合理、切实可行的指导方案，明确辅导的目标、任务、对象、方法和过程，以便统筹安排跟踪辅导，使之有条不紊进行。

⑵专家与辅导对象要形成共识，达成协议，明确各自职责。

⑶专家对教师的辅导，要尊重其个性和研究实践的独特性，力求吃准辅导对象科研能力的最近发展区，讲求针对性和及时性，肯在教师研究的关键所在上下功夫，耐心细致地加以引导和帮助，切忌形式化、走过场。

要开展对辅导对象的发展性评价，激发其研究的自信心，促进教师对研究过程的反思和重建、提升研究品质。

⑷对辅导对象的情况和辅导过程要及时做好记录，注重效果反馈，总结经验，汲取教训，不断改进辅导策略，提高辅导效果。

⑸整合专家资源，综合利用，并建立和形成跟踪辅导的长效机制。

合作研究，是指专家以一个研究者、合作者、支持者的伙伴身份参与到课题研究中去，与其他参与者一起共同学习、共同活动、共同探究、共同成长的专业引领方式。

它的最大优势是专家与教师互相取长补短，弥合各自不足，通过零距离接触，共同研讨、相互启迪，使理论与实践深层次结合，可有效地提高研究成果的质量与研究者的水平。

合作研究共同体是一种既出成果又出人才的研究组织形式，是中小学培育教师研究精品成果和培养教师科研骨干的有效办法。

合作研究方式有二：

⑴教师参与专家主持的课题研究（如承担子课题任务）。

教师可从专家的研究设计与操作过程中吸收营养，提升研究专业化水平，但在合作研究中，教师不只是配角，而是一个独立的研究者，应有自己独立的研究过程、新的认识和感悟。

⑵教师研究项目吸收专家参与（如研究项目基地）。

这是一个以教师研究为主体，专家参与研讨、平等对话、共同经历研究过程的组织方式。

这种方式往往通过搭建研讨平台，定期与不定期开展探究活动，寻找问题、分析原因、提出问题解决的方法，然后实施各项研究操作，共同提炼研究成果。

在这一过程中，教师对专家是依靠而不依赖，专家对教师以充分的尊重、认同、相信实践者独特的视角和研究能力。

建立合作研究的共同体，要注意以下几点：

⑴参与人员的选择以一定研究主题为纽带，吸收有需求、有特长，能切实担当研究任务的教师（或专家）参与到协同组织中。

⑵实行统分结合的研究方式，即在共同纲领下保持各自研究工作的相对独立。

⑶专家在坚持教师为研究主体的前提下发挥主导作用。

从教师研究的实际出发，帮助解决研究中的困惑和疑难，尊重教师个体差异，实行分类指导，坚持以点拨为主，如启发思路、帮助开发资源、共同提炼成果等，而不是越俎代庖。

努力调动教师参与研究的积极性，发挥他们从事实践研究的优势和特长，帮助总结实践中的经验，形成理性认识。

利用各种平台，开展多样化的交流、展示活动，让教师体验成功的快乐。

在共同经历中，对教育和研究活动进行反思，诠释其意义和价值。

⑷把研究成果培育与研究人才培养结合起来。

研究成果培育的过程，也是研究人才培养的过程，合作研究中专家应始终关注“研究型”教师的培养，并非单纯的学术观点，而是“成事中成人”，以自己对教育的追求、人格魅力和学识去唤醒教师的职业尊严，提升教师的研究品质，改善教师的行为方式。

综上所述，不同的教师研究专业引领方式有不同的特点、功能和操作要求，并且含有引领程度的差异（如上由浅入深的排序）。

在中小学教育科研管理中，应根据对象需求与实际状况综合运用，这样才能把教师研究的引领和服务工作做得更好。

事实证明，教师研究专业引领方式的适切运用，对于改善中小学科研管理生态，营造良好的教师研究文化，推进教师专业化发展，都有着积极的影响。

参考文献：

⒈潘国青.学校教育科研中的专业引领[J].教育发展研究2004⑽

⒉何嘉.近年来国内教师专业引领研究述评[J].上海教育科研2011⑹

[原文刊登在《教学与管理》2013年第1期第32—34页]