教育心理学教案Word文档格式.docx

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2．《教育心理学》，邵瑞珍等编著，上海教育出版社；

3．《儿童心理学》，朱智贤，人民教育出版社；

4．《普通心理学》，黄希庭，西南师范大学出版社。

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第一章教学总结

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课堂教学实xx方案

第1次课

授课时间：

第4周：

周一5\6节

教学时间分配：

复习旧课分钟讲授新课70分钟

讨论/答疑/小结20分钟组织教学10分钟

授课类型（请打√）：

理论课□讨论课□实验课□习题课□课□

教学方式（请打√）：

讲授□讨论□示教□指导□□

教学手段（请打√）：

多媒体□模型□实物□挂图□音像□□

课题：

绪论——教育心理学概述、历史与发展

教学方案：

第一节教育心理学概述

一、教育心理学的对象

教育心理学研究教育过程中的种种心理现象及规律。

它研究受教育者在学校教育影响下形成道德品质，掌握知识技能，发展智慧和个性的心理规律；

研究教育者和受教育者心理发展的相互关系，以提高教育效率。

二、教育心理学的性质

1．兼有社会科学和自然科学的性质，以社会科学为主。

2．注重理论性，以应用性为主。

三、教育心理学的体系（主要内容）

以学习心理为基础，范围广泛，内容繁杂。

目前根据世界和我国教育实践的特点和深化教育改革的要求，教育心理学大概应包括以下内容：

1．教育心理学的基本理论及学科性质：

研究对象、结构体系、发展史、研究方法等（教育心理学的科学学问题）；

2．学生心理发展特征与教育的问题；

3．学习活动教学活动的心理规律问题；

4．学生品德心理形成和发展问题；

5．青少年健康心理学问题；

6．审美心理的形成与发展；

7．学习个别差异与智力开发及测量问题；

8．现代教育技术学与个别化教学问题；

9．学习成绩评定问题；

10．教师心理学问题。

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第二节教育心理学的历史与发展

一、教育心理学的历史

（一）初创时期（二十世纪二十年代以前）

该时期的教育心理学以桑代克（E.L.Thomdike）的教育心理学为代表，1903年写成《教育心理学》一书，尔后发展成三卷本的《教育心理学大纲》，于1914年出版。

西方教育心理学的名称和体系由此而确立。

桑代克是一位运用严格的自然科学方法研究学习与教育问题而影响极大的心理学家。

（二）发展时期（二十世纪二十年代以后——五十年代）

二十年代后，儿童心理学、发展心理学的研究取得重大进展。

法国的比纳首创智力测验，各类心理测验随之发展起来并广泛运用于教育。

教育心理学吸取了儿童心理学与心理测验方面的经验，大大扩充了自身内容。

三十年代后，学科心理迅速发展。

四十年代，弗洛伊得理论广为流传，儿童的个人与社会适应，心理卫生等内容进入教育心理学领域。

五十年代，程序教学和机器教学兴起，信息论思想引进，教育心理学体系越来越庞杂。

（三）建立系统的教育心理学理论时期（六十年代后）

二、教育心理学的发展趋势

（一）内容趋于集中

逐渐克服了系统庞杂得毛病，内容越来越环绕有效地教与学而组织。

（不同的著作，教与学各有所侧重）

（二）注重为学校教育服务

教育心理学教科书中反映人得社会本质的内容增加了，如重视环境、社会阶级、文化背景、师生关系、集体作用、语言等对人的影响。

（三）派别分歧缩小

现在否认人的心理内部认知过程的极端行为主义者是极少的；

而认知心理学家也不否认条件反射、强化、尝试错误等现象的存在。

两派均希望填补理论与实践之间的鸿沟。

其他新兴的或经典的理论流派也形成了兼收并储，实事求是的风格。

三、教育心理学的科研方法

关于教育心理学的具体研究方法，《教育科学研究法》将详述，这里只对研究方法的三种类型作一阐述

（一）基础研究

基础研究是指以探明理论为目的的研究。

这种研究可以加深对教育心理学的认识，丰富教育心理学的科学体系，但它不指向特殊的实践问题，如：

基础学习理论、学习的生理、生化研究。

我国在这方面的研究非常薄弱。

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这种研究专业性强，又不能生搬硬套于实践，在适当性与可应用水平上都存在较大的局限，中小学教师一般不作此研究，但不排除学习和借鉴。

（二）外推的基础科学研究

它的实验设计是建立在高度简化的基础科学研究水平上，它满足了适当性的标准，但不一定能满足可应用性的标准。

许多实践问题太复杂，必须还原为简单的问题才能解决，一旦问题被简化，控制与测量问题就容易解决了。

因此它的研究结果在实用领域还只能看成是假设，而非肯定的结论。

一些中小学教师在深刻理解专家此类研究的基础上，做验证性研究，成绩斐然。

（三）应用水平研究

从教育教学的实践需要出发，依据主客观条件确立课题，并考虑了各种复杂因素，因此它的研究结果的适合性与可应用性最大。

这种研究在实验设计、控制、测量上都有很多困难，但效果突出，易出成果，是中小学教师教育研究的主要方法。

第2次课

周三3\4节

复习旧课5分钟讲授新课85分钟

讨论/答疑/小结10分钟分钟

绪论——青少年心理发展与教育

第三节青少年心理发展与教育

一、心理发展的含义

个体心理发展的含义：

个体心理发展是指个体从胚胎、出生到成熟直至衰老、死亡的一个终身过程。

教育心理学所研究的心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。

每一个心理因素的形成和发展，都是从缓慢的积累发展到一定的年龄阶段而发生质的变化。

各种心理因素的发展变化并步同步，但它们之间又相互影响，形成各种心理因素错综复杂的交替变化。

因此说，心理发展过程划分为不同的阶段，每个阶段各有其相对突出的特性，但各阶段之间又有连续性，这是我们教育心理研究进行的基础。

二、心理发展的条件

（一）遗传和成熟是儿童心理发展的物质前提

遗传素质是指那些与生俱来的解剖生理特点。

如机体形态结构的解剖生理特点，感觉器官和运动器官的特点，神经系统特点等。

成熟则是指遗传素质在一定的年龄段发展到相当完善的水平，足以接受相应的训练和教育。

遗传和生理成熟为儿童心理发展提供了可能性。

（二）社会环境是心理发展的外部条件

首先，人的精神生活内容和状况是由其所处的社会生活条件决定的，一个儿童如果离开了人类社会生活，虽然自然实体还是人，但却不能产生人的心理和行为方式。

印度曾发现过两个由狼抚养的孩子，由于他们在婴幼儿时期没有接受人类社会的影响，其个性已经狼化，虽然后来重返人类社会，但经过艰苦的训练和教育，她们始终不能达到正常儿童智能发展的水平。

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其次，不同的社会制度和不同社会历史时期的社会发展特点，对儿童心理发展也会产生深刻的影响。

例如，我国社会在改革前后对金钱的观念是完全不同的，以前的儿童几乎没有将“多挣钱”作为自己的人生理想的，但是现在的儿童就愿意表达希望自己将来能过上富裕生活的意愿，这当然和成人社会金钱观的变化有直接关系。

在这种观念影响下，传统的以德为上的教育观念受到极大的冲击，与将来生活条件好坏密切相关的智能培养会受到空前的重视，甚至导致片面的重智轻德，使儿童的心理畸形发展。

社会生活环境对儿童心理发展的影响既有积极的一面，又有消极的一面，其特点表现为经常性、广泛性和复杂性。

现代影视对儿童的影响就是一个典型例子，影视片对儿童的影响是十分广泛的，很多优秀的影视片为儿童提供了良好的模仿范例，对儿童的心理和行为塑造起到了别的形式难以达到的效果，但是，无可否认的是，有一些影视片对儿童的负面影响也是非常深刻的，这些影视片不仅通篇充斥着一种“流氓英雄主义”色彩，而且主要角色常常由儿童崇拜的影视明星扮演，一般儿童很难准确而客观地理解片子的深层意义，只是盲目地模仿角色行为，养成不良的行为习惯。

（三）学校教育在儿童心理发展中起主导作用

严格说，学校教育是社会环境的一部分，但它是非常特殊的一个部分，它在儿童心理发展过程中所起的作用是其它任何形式的社会环境都无法比拟和替代的，因此有必要单列。

学校教育是由经过专门训练的，有很高的教育素养和能力的专业人员执行的，有目的、有计划、有系统地影响人的发展的活动。

它能充分利用和促进儿童遗传素质的发展，可以对社会环境的影响进行选择和控制，它在相当程度上决定着儿童心理发展的方向和水平。

它也是我们这门学科研究的重点。

（四）主观能动性是儿童心理发展的内部动因

无论是社会环境的影响，还是学校教育的作用，都必须通过儿童本身的实践活动才能实现。

不从事某方面的实践，就不能形成相应的能力、智力，个性品质也无从培养。

爱因斯坦曾提供过一个著名的成材公式：

W（成功）=X（刻苦努力）+Y（方法正确）+Z（不说废话）；

当别人夸奖鲁迅先生是天才的时候，他也反驳：

“哪里有天才，我是把别人喝咖啡的功夫都用在工作上的”。

的确，有的儿童智力相当，接受的教育和环境影响也相同，但最后的发展水平却相去甚远，也是这个道理。

三、心理发展理论

关于儿童心理发展问题，长期以来心理学界存在着两种认识倾向，即学习心理与发展心理。

学习心理学家主张儿童的心理和行为都是习得的，成人完全可以按照自己的设想去塑造儿童；

发展心理学家则认为，儿童的心理及行为有其自身发展的内在年龄规律，他们更关心儿童内在生长和自发的学习兴趣，因此他们反对生硬的教学方法，强调教育者必须在观察和顺应儿童自发兴趣及年龄特点的基础上来选择和确立教学方法。

在此专门介绍心理发展理论，目的并不是否定学习理论，而是要让大家更全面地了解儿童心理和行为发展的真实面貌，更准确地评价和有效地借鉴各派理论来指导和改善教育实践，同时也对目前在小学教师中具有代表性的一种错误观念——“教育万能”有个清醒的认识。

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另外，我们对各种理论一般不评价，只作客观呈现，给大家更宽广的思考空间。

心理发展理论普遍认为人的心理发展是有序的，个体以不完全相同的速度，按次序通过各个发展阶段。

具体的发展阶段理论十分丰富，我们只介绍几个能代表不同时期特点的理论。

（一）卢梭的发展阶段理论

卢梭可以被看作教育史上研究儿童心理发展阶段的第一人，尽管他的理论并不成熟，但他打破了那种只关心儿童怎样适应未来生活的教育传统，开始真正认识到儿童自身的发展力量。

卢梭认为儿童发展过程中存在四个阶段。

婴儿期（0~2岁）：

通过感官认识事物，例如使用看、听、触摸等方式懂得了事物的大、小、冷、热、软、硬等特性。

他们的喜、怒、哀、乐也不受所谓的观念或伦理控制，而是仅凭自觉。

他们开始形成最初的内部语言法则。

儿童期（2~12岁）：

儿童的行为更加独立，身体更加灵活，且具有了直觉推理的能力，即儿童在行动的时候直觉地理解和积累了一些知识。

如一个儿童会投球后自然就会直观地理解速度、距离等概念。

儿童晚期（12~15岁）：

体力增长很大，认识能力也有进步，但仍然对具体形象的事物更感兴趣。

青年期：

儿童从前社会人过渡到真正的社会人。

（二）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰是当代最著名的儿童心理学家之一，他对儿童心理学的重要贡献是关于儿童认知发展的阶段理论。

他认为儿童的心理发展有序地通过四个阶段，各阶段的年龄划分是相对的，即不同的儿童可能以不同的速度通过各个发展阶段，但所有的儿童都以同样的顺序通过。

皮亚杰的研究对西方中小学课程及教法改革产生了很大影响，可以说，他之后的许多认知发展的心理学课题都与他的研究有关。

感觉运动阶段（0~2岁）：

这一阶段的儿童主要靠感知动作来认识和适应外界环境，这一阶段又分为几个时期。

0~1个月，婴儿以先天条件反射的方式来适应环境；

1~4个月，形成最初的习得性适应动作。

例如吮吸是先天反射，但婴儿后来用这个方式来广泛认识事物，他们吮吸手指、玩具、衣物等各种东西。

4~10个月，运动协调性开始发展，出现有目的的动作。

10~12个月，可以协调两个以上的动作，动作的目的和手段开始分化。

12~18个月，能在重复的动作中发现有效的手段来达到目的。

18个月~2岁，开始借助内部语言思考问题。

前运算阶段（2~7岁）：

言语机能的出现，使儿童的思维发生了质的改变，他们开始使用符号进行思维，这就将儿童的思维推进到一个新的阶段。

但是在整个前运算阶段，儿童的心理表象都是静止的，缺乏符合逻辑的推理。

2~4岁时，儿童对言语的运用还不能概念化，他们能认识具体事物，进行从特殊到特殊的推理，却不善于从一般到特殊的演绎。

4~7岁时，儿童的思维向多维化过渡，但仍然不具备“守恒”性。

例如，皮亚杰曾做过有关重量、体积、长度等各种类型的守恒实验，其中一次，他将两个完全相同的面团当着儿童的面揉成厚薄、长短不一的面卷，处于前运算期的儿童就认为这两个面卷不一样大了。

具体运算阶段（7~12岁）：

该阶段儿童最大的特点是其思维具备了守恒性，即可以从概念的各种具体变化中把握其本质的、恒定的东西。

如前例，处在具

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体运算阶段的儿童就会认识到改变形状后的面团体积仍是相等的，因为“你既没有加进什么，也没有拿走什么”。

该阶段儿童的守恒性还表现为“逆反性”和“互反性”，前者如好与不好，甜与不甜的关系，后者如自己的左右与对面人的左右的关系。

该阶段儿童的守恒性虽已有较好的发展，但还不能完全与具体事物分离。

形式运算阶段（12岁~成人）：

思维形式逐步成熟，抽象逻辑思维获得极大发展。

（三）柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格在对不同年龄儿童道德判断能力进行研究的基础上，划分出了儿童道德观念发展的阶段，在心理学界被认为是皮亚杰理论在道德发展领域的继承和发展。

柯尔伯格也认为儿童心理发展的阶段顺序是固定不变的，尽管不是所有的儿童都能达到发展的最高阶段，但每个儿童都是按同样的次序经过各个发展阶段。

柯尔伯格设计了一系列的道德判断两难问题，根据儿童的分析和推理将之划分为不同的道德发展水平，其中最具代表性的是“海因兹偷药”一例:

欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危，医生认为只有本城一个药剂师最近发明的一种叫做镭锭的新药可以救她。

这种药成本只要200元，但售价却要2000元。

病妇的丈夫海因兹四处借钱，但一共只借到1000元。

他只好去求药剂师，说妻子快死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许赊欠。

但药剂师说“不行，我发明这种药，目的就是为了赚钱。

”海因兹走投无路，竟撬开药店的门，为妻子偷药。

这个丈夫的做法对吗？

为什么？

根据各年龄段儿童不同的回答，柯尔伯格将儿童道德判断能力划分以下三种水平，六个阶段。

前习俗水平：

这一水平的儿童比较关心人物行为的具体结果和自身利害关系。

又分为两个阶段，即1，惩罚与服从定向阶段。

此阶段的儿童认为权威的好恶就是道德判断标准，行为准则是逃避惩罚。

2，工具性的相对论者的定向阶段。

这一阶段的儿童首先考虑准则是否符合自己的需要，有时也开始关心别人的需要。

习俗水平：

儿童有了满足社会舆论的心向，比较关心他人的需要。

也分为两个阶段，3，好孩子定向阶段。

这一阶段的儿童往往以别人的好恶、赞扬或批评作为行为判断标准，或单纯以“善”作为行为准则。

4，维护权威或秩序的道德定向阶段。

这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调遵守法律，维护权威。

后习俗水平：

开始履行自己选择的道德准则。

也分为两个阶段，5，社会契约的定向阶段。

道德判断更加灵活，认识到道德准则、法律等的社会契约性质。

6，普遍的道德原则定向阶段。

道德判断已超越某些规章制度，更多地考虑道德的本质。

坚持原则，愿意为理想献身。

四、教育与心理发展的相互关系

教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的方向、速度和水平，但教育对心理发展的作用并不是唯一的，也不是单向的，教育与儿童心理发展之间存在着比较复杂的，相互依存的关系。

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（一）早期教育与心理发展

早期经验、早期教育对儿童心理发展有重要作用，众多心理学家的研究都能证明这一点。

儿童的各种心理素质并不是匀速发展的，某些素质在特定的年龄段有“加速发展”的可能性，心理学家将之称为能力发展的“关键期”。

研究表明，8岁以前的正常儿童都具有很强的学习语言的天赋；

培养数理概念4岁以后效果更好；

许多艺术技能的训练则要求更早，如学习钢琴需在5岁前开始。

心理学家们对“早期剥夺对心理发展的影响”的追踪研究也能很好地说明这个问题。

二次大战后，心理学家针对孤儿院儿童的研究表明，早期抚养中的社会交往因素对儿童智力、情感发展有重要作用。

我国“早期被剥夺儿童有无补救可能”研究也表明，被正常家庭收养，获得更多母爱和社会交往机会的儿童，智力有显著提高，提高的程度与在孤儿院停留的时间成反比，且这种补救最好在2岁前进行。

日本学者木村久一提出的“能力递减原则”更清楚地说明了早期教育的关键性。

他认为儿童潜力的发挥，遵循着某种“递减”规律，即儿童接受理想教育的早晚与其潜力开发的可能性一致，开发越早，潜力发挥越大。

我国关于超

常儿童的研究也表明，超常儿童有两类：

一种是先天、后天条件都好，另一种

是先天素质一般，但后天有着特别好的环境与精心创设的条件，有效地促进了智能的发展。

（二）准备状态与心理发展

准备状态是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。

许多国家都将儿童入学年龄规定在6~7周岁，这说明大多数国家的教育决策者都认为儿童要到这个年龄才能达到接受正式教育的准备状态。

学习准备状态由多种因素构成，大体包括生理发展、智能发展和非智力因素三个方面。

要具体了解一个儿童是否达到相应的学习准备状态，需从以下几个方面入手：

1．生理发展状况（特别是神经系统发育情况）。

这是儿童完成学习任务的基本前提。

如果儿童身体素质太差，就无法保证正常的学习时间，也不能提供学习所需的各种生理条件。

2．智能发展程度。

可以通过智力测验或观察了解。

这是儿童完成学习任务的保障，如果要提前入学或加快学习任务，就必须有超出同龄儿童的智商水平。

3．非智能因素。

首先要了解儿童情绪、兴趣发展状况，如了解儿童情绪稳定性，兴趣特点等；

同时还需了解儿童的学习习惯和态度，如学习方法、起居规律、注意程度、甚至生活习惯。

4．社会性发展。

了解儿童对学校、班级等的看法，观察其与同伴之间的协作性，自我意识发展情况等。

5．关于学校教学科目的经验。

如已有的基础知识，认知经验等，可以用国家颁布的标准化学力测验，也可以用教师自编的学力测验来检测。

不问儿童身心发展条件，盲目提前或加快教育，不仅不能达到预期的效果，而且“揠苗助长”，损伤其身心健康，为后继学习潜伏困难。

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第二章教学实xx计划

个别差异

10学时

第5-7周

一、个别差异概述：

能力差异及教育、兴趣差异及教育、气质差异及教育、性格差异及教育。

二、智力差异及其测量：

智力的定义、智力的发展、智力测验简介、智力与教学的关系。

三、特殊学生的心理特征与教育：

特殊学生的界定、资赋优异学生的教育、智力障碍学生的教育、学习困难学生的教育。

1．掌握个别差异的具体内容，如能力、气质、性格、智力等；

2．理解如何在教育过程中更合理地利用个别差异进行有效教育；

3．了解特殊学生的心理特点及其教育意义。

个体差异与教育的关系

特殊学生的心理特征与教育

个别差异、能力、兴趣、气质、性格、特殊儿童

1．结合教育实际思考如何根据学生的个别差异（包括能力、兴趣、气质、性格等）因材施教？

2．你怎样看待学生的智力差异及其与教学的关系？

3．特殊学生的分类及相应的教育措施。

（重点分析资赋优异及学习困难学生）

3．《心理测验法》，凌文辁滨治世编著，科学出版社；

4．《心理测验与评估》:

英文版，科恩著，人民邮电出版社

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第二章教学总结

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第3次课

第5周：

周一5\6节

复习旧课分钟讲授新课80分钟

讨论/答疑/小结20分钟分钟

个别差异——能力、兴趣、气质差异

第一节个别差异概述

个别差异：

指心理的个别差异或个性差异，即个体在兴趣、能力、气质、性格等方面的差异。

心理差异是普遍存在的，它表现在质和量两个方面：

质的差异指心理特点的不同及行为方式的差异；

量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。

一、能力差异及教育

能力：

指个体顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。

能力的差异可从质、量、发展状况三个方面进行分析。

（一）差异类型分析

1．能力的类型差异——质的差异

一般能力：

在许多基本活动中表现出来。

而且是各种活动都必备的能力。

如记忆、观察、想象、思维。

特殊能力：

在某些专业活动中表现出来的能力。

如文学艺术才能、科学技术才能、组织才能、运动天赋、音乐天赋等。

一般能力的差异主要体现在个体完成同一种活动或某些活动时，观察力、记忆力、想象力、思维力等方面的不同。

如：

有认观察细致入微，有的却粗枝大叶；

有人擅长记忆词语、符号等抽象事物，有人却擅长记忆形象事物；

有人思路混乱，易受暗示，有的人却思路清晰、有主见。

特殊能力方面的差异更加明显。

一个班级中总有几个学生“能歌善舞”，往往听觉的表现能力强，富有情感的想象力；

数学能力突出的学生，往往逻辑思维强，富于理智；

有的学生操作能力特别强，他们的技术设计思维和空间构造技术表现明显强于一般学生。

2．能力发展水平的差异——量的差异

同一年龄段的学生，无论在一般能力还是特殊能力方面，其发展水平都有差异。

心理学上研究的比较多的是智力发展水平的差异，其发展呈正态分布，即超常、低常少，中常多。