教育心理学考试大纲文档格式.docx

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十、人的心理是一个整体，将人的心理分为：

心理动力；

心理过程；

心理状态；

心理特征。

这四个方面是紧密联系着的：

首先，心理动力与心理过程是互相作用的。

人的需要的产生和发展依赖于心理过程。

其次，心理状态和心理特征是在心理过程中形成和表现出来的。

第三，心理状态和心理特征是密切联系的。

人的心理活动与其行为反应之间有着密切联系，通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质与水平。

行为和心理密切相关。

心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。

【09判断】

人的心理具有：

意识性;

无意识。

无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。

意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人的精神生活的一部分。

十一、群体心理与个体心理是共性与个性的关系。

十二、唯理论，代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡尔。

“天赋观念”。

经验论，代表人物是17世纪英国哲学家洛克。

“白板说”

德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。

【05B选择】

构造主义，奠基人冯特，代表人物铁欣纳

机能主义，创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表人物杜威。

行为主义，创始人是美国心理学家华生，代表人物斯金纳。

格式塔心理学，创始人是维特海默、考夫卡和苛勒。

精神分析学派，代表人物弗洛伊德。

1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。

人本主义心理学，代表人物马斯洛和罗杰斯。

十三、一个完整的教学活动过程包括：

明确教学目标；

任务分析；

确定学生原有水平；

设计教学过程；

实施教学；

教学评价。

十四、教育心理学是心理学和教育相结合的产物。

作为一门着重研究学与教的心理学规律的学科，它不同于纯自然学科，也不同于纯理论学科。

教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。

教育心理学是研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。

十五、中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学廖世承于1924年出版的《教育心理学》。

十六、高等教育区别于普通教育特点：

教育任务不同；

教育对象不同；

社会职能不同；

地位作用不同；

培养方式不同。

十七、教育心理的核心问题是学生的学习活动问题。

十八、高等教育的培养目标是社会各方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。

十九、高等教育培养对象是大学生。

高等教育研究对象的主体是大学生。

二十、高等教育心理学的主要作用：

1、有助于提高师资水平；

2、有利于提高教学质量；

3、有助于进行教育教学改革。

二一、高等教育心理学研究的方法论原则：

客观性原则；

发展性原则；

理论联系实际的原则；

教育性原则

二二、高等教育心理学研究的具体方法：

观察法；

实验法；

调查法；

个案法

观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情）。

【04判断】实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。

教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：

随机化原则；

局部控制的原则。

调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。

它包括：

口头调查谈话法；

书面调查（问卷法）两种形式。

二三、角色：

它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定和权力来履行相应社会职责的行为。

二四、教师往往同时扮演着如下多重角色：

1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；

2.父母长者、朋友和管理员；

3.榜样和模范公民；

4.学生灵魂的塑造者；

5.教育科学研究人员

二五、教师角色的影响与作用：

教师领导方式对学生的影响；

教学风格对学生的影响；

教师期望对学生的影响；

教师的举止言谈对学生的影响。

【05多选】

二六、“以身立教，为人师表”是教师职业的主要特征。

二七、教师的领导方式分为：

强硬专制型；

仁慈专断型；

放任自流型；

民主型（最理想的）。

二八、典型的教学风格有两种形式：

学生中心的教学风格;

教师中心的教学风格。

二九、教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。

三十、教师期望产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。

教师期望是一种巨大的教育力量。

三一、教师对学生的影响：

1.有声言教,2.无声的身教。

三二、教师职业角色意识的形成过程：

1.角色认知阶段2.角色认同阶段3.角色信念阶段

三三、促进教师角色形成的主要条件：

1、正确认识教师职业；

2、树立学习榜样；

3、积极参与教育实践。

三四、教学效能感的概念来源与美国心理学家班杜拉的自我效能理论。

自我效能感指对自己能否成功地进行某种成就行为的主管推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。

三五、教师的教学效能感分为：

1.一般教育效能感2.个人教学效能感两个方面。

三六、教学效能感对教师行为的影响：

1、影响教师在工作中的努力程度；

2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；

3、影响教师在工作中的情绪。

影响教师效能感的因素一般可分为：

外部环境因素;

教师自身因素。

内部因素是影响教师教学效能感的关键。

三六、教学反思：

指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

三七、反思不是简单的教学经验的总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

三八、教学反思的成分：

1.认知成分2.批判成分3.教师的陈述

三九、教学反思的方法：

1.反思日记2.详细描述；

3.实际讨论4.行动研究

四十、教学监控能力，指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

【07简答】

四一、根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为：

自我指向型和任务指向型。

四二、教师的教学监控能力：

1.教师对自己的教学活动的预先计划和安排2.教师对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈3.教师对自己教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

四三、教学监控能力的因素：

1、计划性与准备性；

2、课堂教学的组织性；

3、教材呈现的水平与意识；

4、沟通性；

5、对学生进步的敏感性；

6、对教学效果的反省性；

7、职业发展性。

四一、教学监控能力的特征：

1.能动性2.普遍性3.有效性

四二、教师教学监控能力的发展及趋势：

1.从他控到自控2.从不自觉经自觉达到自动化3.敏感性逐渐增强4.迁移性逐渐提高【07简答】

四三、敏感性:

是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。

四四、教育机智，教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

教育机智是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。

四五、影响教育机智的因素：

1.对工作和对学生的态度2.意志的自制性和果断性3.深厚的知识素养和经验积累

四六、教育机智表现的方式：

1.善于因势利导2.善于随机应变3.善于对症下药4.善于掌握教育时机和分寸

四七、教师的威信，指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。

【05判断】

四八、教师威信的形成：

1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件2.和学生保持长期而密切的交往3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信4.给学生的第一印象也影响威信的树立5.严格要求自己，有自我评价的精神。

四九、教师威信的维护和提高：

1.要有坦荡的胸怀，实事求是的态度2.正确认识和合理运用自己的威信3.不断进取的敬业精神4.言行一致，做学生的楷模。

五十、师爱的特征：

1.职业对象性2.原则性3.广博性

五一、师爱的心理功能：

1.激励功能2.感化功能3.调节功能4.榜样功能【04多选】

五二、师爱的表现形式：

1.关怀和爱护学生2.尊重和信任学生3.同情和理解学生4.热情期望与严格要求【05简答】

五三、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

【判断】广义的学习是动物和人类所共有的心理现象.人类学习和动物学习有着本质的区别。

【08判断】

五四、学习的心理实质：

1.学习是一个介于经验与行为之间的中间变量。

2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

3.学习是由反复经验而引起的。

五五、任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。

【07判断】

五六、学生学习的内容：

1.知识的掌握和技能的形成；

2.智能的开发和非智力因素的发展；

3.行为规范的学习和道德品质的培养。

五七、我国心理学家的学习分类：

知识的学习;

技能的学习;

行为规范的学习三类。

【09多选】

五八、大学生学习的基本特点：

【记】

1.学习内容上的特点:

专业化程度较高，职业定向性较强；

要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；

学科内容的高层次性和争议性

2.学习方法上的特点：

自学方式日益占有重要地位；

学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；

课堂学习与课外学习和校外学习相结合

五九、学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。

巴甫洛夫经典实验—条件反射。

斯金纳的动物学习实验—操作性条件反射。

呈现或撤除能够增加反应发生的概率。

强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分。

积极强化在塑造行为中起重要作用。

布鲁纳的认知——结构学习论【07判断】主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

六、学习的本质:

是主动地形成认知结构。

六一、奥苏伯尔的有意义接受学习论。

六二、动机指:

引和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

具有三种功能：

激活功能；

指向功能；

强化功能。

六三、学习动机:

是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

【04单选】

六四、学习动机的基本结构：

学习需要与内驱力；

学习期待与诱因；

学习需要和学习期待的关系【05选择】

六五、学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

六六、学校情境中的学习驱力：

认知内驱力；

自我提高的内驱力；

交往内驱力（附属内驱力）。

六七、学习期待是静态的，诱因是动态的。

六八、学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分。

六九、学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

根据学习动机的作用和学习活动的关系，可以分为：

近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

七十、大学生学习动机的特点：

1.学习动机的多元性2.学习动机的间接性3.学习动机的社会性4.学习动机的职业化。

七一、大学生学习动机主要有四大类：

1、是报答性和附属性学习动机；

2、自我实现和自我提高的学习动机；

3、谋求职业和保证生活的学习动机；

4、事业成就的学习动机。

七二、间接性学习动机是大学生的主要学习动机。

七三、学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素，如学习基础、教师教导、学校方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。

学习动机强，学习积极性高，学习行为好，则学习效果好（正向一致）；

学习动机弱，学习积极性不高，学习行为不好，则学习效果差（负向一致）

七四、学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

【04判断】

七五、美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因；

稳定性归因和非稳定性归因；

可控制归因和不可控制归因。

七六、成就动机的归因模式：

1.能力高低，稳定、内在、不可控2.努力程度，不稳定、内在、可控3.任务难度，稳定、外在、不可控4.运气好坏，不稳定、外在、不可控5.身心状态，不稳定、内在、不可控6.外界环境，不稳定、外在、不可控

强化：

直接强化；

替代性强化；

自我强化。

七七、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。

七八、自我效能感在学习活动中主要有四在功能：

1、决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；

2、影响人们对学习困难的态度；

3、影响新行为的获得和习得行为的表现，4、影响学习的情绪状态。

七九、（判）学习动机是有效进行学习的前提，，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。

八十、（简/述）学习动机的激发：

是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

1.创设问题情境，实施启发式教学；

2.根据作业难度，恰当控制动机水平3.充分利用反馈信息、妥善进行奖惩4.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛5.正确指导结果归因，促使学生积极努力

要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。

创设问题情境：

一是要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；

二是要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。

中等程度的动机激起水平最有利学习效果的提高——耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线。

来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响：

一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；

另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

表扬奖励比批评指责能更有效地激发学生的学习动机。

学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因。

可以满足学生的附属感和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。

学习竞赛既有积极作用，也有消极影响。

学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；

如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境），不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行动。

就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我形象，从而更避免参与成就性任务；

相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气、外界环境），学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信息或产生一种犯罪感；

反之，如果学习者吧成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境），则会产生感激心情或仇视报复情绪。

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；

另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。

无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

八一、学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。

学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度与品德的学习之中。

正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。

普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

八二、学习迁移的影响条件：

1.学习对象的共同因素2.已有经验的概括水平3.认知技能与策略4.定势的作用；

年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。

【04简】

八三、凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。

反之，效果就越差。

八四、定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

八五、学习迁移的有效促进：

1.合理确立教学目标2.科学精选教学材料3.合理编排教学内容4.有效设计教学程序5.教授学生学会学习

八六、教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。

确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。

八七、所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。

八八、同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；

如果编排得不合理，则迁移的效果就小。

怎样才能合理编排教材呢？

基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。

八九、教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。

不论哪一方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。

在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。

九十、感知：

感知是感觉与知觉的总称，是人类客观认识世界的最基本认知形式

九一、观察：

观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”

九二、大学生观察发展的特点：

1.一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用2.具有明确的目的性3.观察具有敏感性和系统性4.观察具有相对深刻性和稳定性

九三、思维：

思维是以已有知识为中介对客观事物概括的、间接地反映。

它集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。

思维品质：

主要是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。

九四、人类个体思维的发展历程：

1.言语前思维阶段；

2.知觉思维阶段{思维活动的支柱是实物和动作}；

3.具体形象思维阶段{思维活动的支柱是表象}；

4.形式逻辑思维{思维活动的支柱是概念}5.辩证逻辑思维{思维活动的支柱是辨证概念}。

九五简答】大学生思维发展的基本特点：

1.处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段

2.在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展

3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知

九六、教材直观与知识感知

教材直观：

是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。

直观可分为：

实物直观、模像直观、言语直观

九七、提高教材直观与知识感知效果的条件：

（一）灵活运用各种直观形式：

1、实物直观与模像直观的选用，一般来说模像教学优于实物直观。

2、言语直观与形象直观的配合

（二）运用感知规律，突出直观对象的特点：

1、强度律（言语抑扬顿挫，轻重有致）；

差异律；

活动律；

组合律（间隔和停顿）（三）培养学生的观察能力（四）让学生充分参与直观过程

九八、教材概括与知识的理解

教材概括与知识理解的类型：

1、感性概括；

2理性概括

九九、教材概括与知识理解的一般过程：

对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。

100、【论述】提高教材概括与知识理解成效的条件：

1.配合运用正例和反例2.提供丰富多彩的变式3.科学的进行比较4.启发学生进行自觉概括

101、启发学生进行自觉概括最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

102、记忆：

是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是对外界信息编码、存贮和提取的过程，是人脑对过去经历过的事物的反应。

“记”就是识记和保持，“忆”就是再认和回忆。

识记和保持是再认和回忆的前提，回忆和再认是识记和保持的结果。

103、记忆类型：

形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。

瞬时记忆、短时记忆（7±

2个组块）、长时记忆

104、大学生记忆发展的特点：

1、逻辑记忆能力得到显著提高；

2、各种记忆品质得到全面发展示；

3、掌握各种有效的记忆方法。

105、知识的识记与编码的主要方式：

视觉编码、语音听觉编码、语义编码、语言中介编码

106、【论述】影响识记与编码的主要因素：

1.材料的数量与性质。

要达到同样的识记效果，识记材料越多，平均需要的时间或诵读次数越多。

识记有意义联系的阅读材料比无意义的材料效果要好。

2.识记的目的性与主动性。

3.对材料意义的理解度，是影响识记效果的最重要条件。

4.组块化编码。

5.尽可能使用多种分析器协同活动。

6.觉醒状态。

7.识记的信心

107、保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。

108、知识保持与存贮的组织形式：

空间组织、系列组织、联想组织、网络组织、更替组织

109、德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的规律总结：

先快后慢，呈负加速状。

干扰：

前摄抑制、倒摄抑制

前摄抑制：

前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的影响

倒摄抑制：

后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的影响

在其他相等的条件