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二、课题开展目的与理论依据
1.责任意识教育是学校实施“以责任意识教育人”的一个切口
责任意识教育的一个最显著的特点就是要求学会对自己、对他人、对社会负责,这为树立良好的道德意识提供了符合实际需要又实际可操作的一条途径,也为学校教育按照“以德治国”的要求,改革学校责任感教育,实现“以德治校、以德修己、以责任感教育人”,使学校真正成为道德教育找到一个行之有效的切口。
随着社会经济的不断发展,人们要求对社会环境道德化,希望人们都有理解、尊重、礼貌、助人为乐、热心公益、秉公守法,在文明、道德的氛围中工作、生活,享受人生的快乐,找到人生的真谛,这就需要人们相互信任和相互理解,尤其针对社会主义市场经济的大背景下所提倡的“信用经济”,这对人的素质提出了更高的要求。
现代市场经济遵循的是经济的客观规律和人与人之间的责任(《中国大百科全书》)。
在市场经济条件下,道德意识的核心就在于加强人的社会责任感的培养。
市场经济的竞争机制要求人首先要对自己负责;
市场经济以满足买方市场为主,则要求人必须对他人负责。
市场经济是法制经济,它不允许华丽包装伪劣、权利抛弃责任现象的存在,它要求人必须对他人负责、对社会、对国家负责;
市场经济是道德经济,中国古老的“诚”、“信”、“义”德仍然是当代市场经济的道德基石,而“诚”、“信”、“义”德的集中体现就是对自己的产品负责、对产品使用者负责;
市场经济是开放经济,建立社会主义市场经济和加入世界贸易组织,需要人们具有对全球发展的责任感。
人的自我发展不仅要以社会发展为前提,而且要以世界发展、全球可持续性发展为前提,我们不仅承担本民族的责任,而且承担着整个人类发展的责任,既承担着今天的责任,更承担着未来的责任。
因而,在市场经济运行机制的环境下,加强对学生的社会责任感教育,在社会责任感的基础上实现“在全社会形成和发扬与经济社会发展相适应的社会主义思想道德”,实现个人需要与社会价值的统一,达到个性健康和谐发展,具有十分重要的现实意义。
在中国传统文化中“仁至义尽”可以理解成是对他人最大极限的包容,从一个侧面也体现“人敬我一尺,我敬人一丈”和“大度为怀”的传统价值观,如果一个人完全被利益驱使和被功利熏染,那么只能会变得“不仁不义”,虚伪替代真诚、温情化为冷酷、奉献变为索取。
“人之初,性本善,性相近,习相远”,个体与个体之间有明显的差异,这说明人的价值观的形成、个体的成熟需要自身承担责任和作出努力,也正是由于努力程度的高低及环境的熏陶的不同导致了人的价值观上的差异。
例如,每一个孩子天生就有爱的能力,但并非每个孩子长大后都能成为具有热爱他人的优良品德的人。
他们需要受到良好的教育,在父母和教师的爱护与指导下成长;
他们需要承担个人的责任,要学会在生活中对种种事物作出正确的判断与选择。
只有这种努力之后,一个人才有可能成为完善的人,才有能力充分地实现其爱的潜能。
在人的个性发展上,因社会背景、时代传统等不同,会有种种不同的标准,但无论是“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的中国传统,还是“自我设计、自我完善、自我实现”的西方人本主义思想,无不贯穿着一个基本的命题,即人与社会关系的正确处理,而其基本内核的质的界定就在于:
社会责任感。
当每个具有不同价值观的个体按自己的不同心智去理解责任感时,有的可能将“责任”理解为父母或社会要求他们去完成的任务,而有的对“责任”的理解则更意味着待人处事各种行为都要考虑到个人、同伴、家庭、社会及后代的幸福。
因此,没有责任感的人,是无法理解普遍价值观内在含义的。
责任感教育是学生良好道德行为养成的基石,体现了道德的本质,是建立内在价值观的根本前提。
但是无论人们对责任感作如何界定,无论从何角度对个体的责任感进行判断,最终都只能通过对其行为的考察,只能通过其对责任感的实践情况加以评判。
因为“道德本质上是实践的”。
道德传统是人类文明程度的重要标志,也是民族生命力的体现,是民族凝聚与发展的精神动力。
而责任是道德的一部分,更是道德的体现,缺少责任感的民族,其道德水准必然低下。
在社会的发展对人的责任感素质的要求比以往任何时代都更为紧迫,更为社会所关注的时代,高度的责任感将成为人走向社会的通行证,强烈的责任感也将成为推动社会经济向前发展的内在强大的动力。
可见,突出责任感素质要求是社会全面发展、全面进步的客观要求。
作为我校所有工作中所坚持的一项原则——“以责任意识教育人”,而社会责任感教育又是该原则之下的一项核心工作,也是真正体现“以责任意识教育人”的一项具体的落脚点。
在新形势下教育学生“学会负责,学会做人”,将“学会负责,学会做人”的社会责任感教育赋予新的时代内涵,建立学校社会责任意识教育的立体交叉网,是学校进一步开创责任感教育工作新局面的重要课题。
责任感教育已是当今青少年成长的关键性素质要求,培养具有具有良好责任感意识一代新人,已成了学校推行素质教育的关键所在。
2.学校责任意识教育工作观念的变化
学校责任感教育工作观念上的变化必然引出素质教育观的发展。
正如著名教育学者布鲁姆早就指出的那样,教育工作者“在中意识到,他们以往过分强调了教育目标的最低层次‘知识’,因而,把90%的教学时间用于这一层次,而很少把时间花在更高层次的智力活动上,让学生创造性地应用知识。
”学校责任感教育作为学校责任感教育工作的运行模式,是一个由简单外显逐渐上升到比较复杂、内化程度较高的过程。
因此必须要有各种规范和制度作为依托和保障,建立一个学校社会责任感教育的立体交叉网。
在这个立体交叉网或各种制度保障体系中,是一个不可回避的问题,而体系又是一个必不可少的运作机制,从而促使我们在对问题进行研究。
当然,随着社会发展和科技进步,尤其是知识经济时代的到来,我国的教育思想和教育模式发生了深刻的变革,诸如建立开放性的教育体系,发挥教育的多种功能;
强调教育的民主性,促进学生个性的充分发展;
加强基础教育,全面提高国民素质;
引进新的科学的教育方法和手段,提高教育的效率;
注重对学生自学能力和自我教育能力的培养等等。
这些变革迫切要求建立与之相适应的教育体系,以保证和促进我国教育改革的深入发展。
作为学校责任感教育工作的重要内容,学生责任感教育与培养,其最终目的在于学会负责、学会做人、学会求知、学会健体、学会审美、学会劳动和学会生活,把他们培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人为目标。
因此,能否实施科学的教育至关重要。
可以这样说,在实施责任感教育的过程中,科学的教育是全面贯彻教育方针的重要保证,是实现教育管理和教育决策科学化的重要环节。
责任感教育管理的必须以“人的全面发展”为基本价值取向,强调人的全面价值和人的综合素质,指导思想、指标体系和方法等,都需要围绕着“创新精神”和“实践能力”进行调整。
以“创新”为重点的素质教育,不仅需要改变过去那种只关注学生学业成绩的单一总结性方式,而且还必须着眼于发现和发展学生的创新潜能,关注每个学生在已有水平上的发展,关注学生发展中的个性差异。
新的体系和模式,要让学生成为主体,成为他们认识自己和教育自己的一种教育方式,成为教师改进教学、实现创新教育目标的反馈方式。
3.责任感教育的必要性与可能性
责任感教育的科学化首先是必要的。
教育必定存在着内在的规律,这种规律体现在从教育的起始直至教育的终端,当人们遵循这种规律进行有效的教育、教学活动,教育才可能取得它应具有的实效,其中,在这种规律的实施过程中的每一步,都必须时时刻刻进行必要的反思,这种反思的目的在于总结并为下一步工作进行指导性点明,而教育正是这种反思的具体体现。
教育规律内在的科学性也就决定了教育也必须是科学的。
教育是人类把握教育活动对人和社会的意义和价值的一种价值判断活动。
可以说,没有教育就没有人类教育的发展。
虽然教育概念正式使用是20世纪30年代的事情,可是教育活动渗透于人类教育活动的始终,与人类教育的历史一样悠长和久远。
由此说明,责任感教育的目的就是要使责任感教育活动达到规律性与目的性的统一。
趋利避害是一切生物的本能,是一切生物得以生存下来的基本的活动机制。
人类活动的特点在于它不仅能利用自然,而且能通过改变自然来满足自己的生存需要。
正如阿尔伯特·
爱因斯坦所说:
“人类所做和所想的一切都关系到要满足迫切的需要和减轻苦痛”①,达到目的性与规律性的统一,这是人类活动的本质。
不合规律的活动,人类不可为之;
不合目的的活动,人类不愿为之。
合规律是为了合目的。
教育作为人类进步的一种必要活动,其活动的本质亦然是目的性与规律性的统一。
所以说,责任感教育就是针对当前社会发展的规律与社会对学生的实际需要的二者的统一,也从一定意义上结识了责任感教育的存在价值、创造教育价值、实现教育价值和享用教育价值,而教育就是人类发现教育价值,揭示教育价值的一种基本的教育活动。
教育的科学化也是可能的。
在现实中,人与教育的关系具有三种基本类型,即认识与被认识、创造与被创造、利用与被利用。
教育是人认识的对象、创造的对象,同时又是人赖以生存与发展的对象。
在这三重关系中,认识是创造的前提,创造是认识的目的;
而认识与创造都是利用的手段,利用是认识与创造的目的。
如前所述,人类教育活动的本质特点就是合规律合目的地创造教育价值,以满足人和社会的需要。
人类对于教育的利用是以创造为前提为手段的,人类所利用的教育,实际是人为了满足自己的需要而创造和在原有基础上创新了的教育。
正因为如此,人对教育的认识就不仅要认识教育本身是什么,教育的规律是什么,而且要掌握教育对人和社会的意义,掌握哪些是对人有利的,人可以利用的,而哪些是对人有害的,人应避免的,哪些是经过改善后可以利用的,以及在现有的基础上我们可以创造一个什么样的有价值的教育为人类所利用,等等。
人类对教育的认识有两种不同的取向,一是揭示教育的本来面目,二是揭示教育的意义或价值,前者曾是认识论全神贯注的问题,后者是认识论未曾关注,但却应加倍关注的问题。
对于前者可称之为认识,对后者可称之为。
因此在认识活动中,教育的定位是:
一种以揭示客观教育的价值,观念地建构教育价值世界的认识活动。
在人类的教育活动序列中,教育的定位是:
一种较之认知更接近于教育实践(改善教育)活动的认识活动。
教育是以认知为基础的,将认知包含于自身的、更高一级的认识活动。
教育既基于对教育客观规律本身的认识(事实判断),又基于对满足人和社会需要的价值关系的认识(价值判断)。
教育本身的规律及教育对人和社会的价值,就构成了教育活动的两个尺度,其一称之为合规律,其二称之为合目的。
人们对合规律(事实判断)的科学化不持怀疑,而对合目的(价值判断)的科学化有疑虑。
事实上,当教育满足了人和社会的需要时,教育对人和社会而言是有价值的;
当教育部分地满足了人和社会的需要时,教育对人和社会而言具有部分价值;
当教育不能满足人和社会的需要时,教育对人和社会是无价值的;
而当教育损害了人和社会的利益时,教育对人和社会具有负价值;
当教育尚未满足人和社会的需要,但却具有满足人和社会需要的可能时,教育对人和社会具有潜在的价值;
当教育尚未损害人和社会的利益,但有可能损害时,教育对人和社会具有潜在的负价值。
就其表层而言,教育价值是教育满足人和社会需要而产生的一种效应。
它是一种效果,一种可以感知的存在。
当这一效果不是可能的而是现实的时,它是外在的、表面的、多变的、丰富多彩的,可以直接认识的。
教育是完全可能通过对这一效应的衡量,来把握人和社会与教育之间的内在的、深藏的、不能直接认识的教育价值关系。
4.责任感教育的目的在于激励
所有的生命体都要成长到其完成或成熟,这是普遍真理。
人类也要成长结果。
人类成熟的果实就是完善的情感,体现在日常工作和生活中就是价值观的表现。
作为价值观的形成,不是自然而然进行的,需要人自身作出极大努力,对自己的成长承担责任,正是这种努力程度和责任感高低的差异,决定了人的价值观上的差异。
其中的过程,对一个人的价值观的形成可能会起到引领的功能。
首先,责任意识教育的真正目的在于激励,而激励的功能在于激发人的动机,调动人的积极性。
人具有高级思维,人的行为总是在
思维支配下的活动,总是力图达到一种要求,获得某种成果,而这种已获得或意
欲获得的成果,对人的活动又会产生激励力。
每一个孩子天生就有爱的能力,但并非每个孩子长大后都能成为具有热爱他人的优良品德的人。
他们需要受到良好的教育,在父母和教师的爱护与指导下成长。
更需要的是,他们需要承担个人的责任。
要负责在生活中作出正确的选择,只有这种努力之后,一个人才有可能成为完善的人,才有能力充分地实现其爱的潜能。
如是所说,人的责任感意识构建了人的价值观,具有为他人、为社会的责任意识,这就意味着他或她透彻地理解了普遍价值观是什么。
当一个人只能按自己的心性与智慧水平去理解责任感时,可能将“责任”理解为父母或社会要求他们去完成的任务。
而对于成熟的人而言,“责任”更意味着待人处事的行为要考虑到个人、同伴、家庭、社会及后代的幸福。
因此,脱离成长与成熟这一概念,是无法理解普遍价值观的含义和责任感的内在含义的。
在大千世界中,人类是唯一有选择自由的存在物。
人有自由意志。
但从人的成长与发展目标来看,自由的主要内涵便是完成个人责任,不仅是指家庭生活中及工作场所的责任,以及作为公民的各种社会责任,而是还要完成自己成为一个完善的人这一首要责任。
自然界其他的存在物无需自由意志和选择,而是“自身自灭”自动生长。
但是,既有自由选择意志的人类,只有利用自由作为承担责任的机会,才能达到成熟。
教育是人类特有的社会现象,它以培养人为宗旨,发展人的潜能,使其从自然人向社会人转变,从而满足社会和自身发展的需要,促进整个人类的发展和完善。
纵观教育发展的进程,从人类教育诞生以来,每经历一次变革,都伴随着一个由自先到自觉、由自在向自为的转变过程,其中的重要标志之一就是促进了教育的不断演化和发展。
同时,现代教育的目的主要在于使教育活动的各个环节为实现教育目标更好的发挥效用,因此目标的内容自然要涉及到教育活动的各个方面。
三、责任感教育管理的原则与方法
1.在实践活动中进行研究是责任感教育的突破口
责任感教育是责任感教育活动的一个重要组成部分,它是以责任感教育目标为依据,运用有效的技术和手段,对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较,并给以价值判断的过程。
责任感教育的作为责任感教育课题的深化研究的一个重点和难点课题,是因为责任感是责任感教育工作中的重要环节,是检查、督导、评估责任感教育质量的重要机制,是切实加强和改进学校责任感教育工作,使责任感教育由虚变实、由软变硬、由弱变强的不可缺少的重要措施。
同时,因为责任感教育难以量化,难以建立一套科学、有效、便于操作的指标体系。
责任感教育的与智育不同,智育通过考试,就可以测量学生的知识和能力的水平,而责任感只靠考知识、考能力是不够的,还需要对学生的情感、意志、信念、行为进行,而这方面的是不太容易量化的。
因此,增加了责任感教育研究的难度。
学生的责任感意识只有在现实的生活实践中才能表现出来,这是因为学生在面临的生活情境中,其责任意识和道德情感转化为一种行为,潜在的品性变为显性的实践,只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其责任感水平的高低。
同时,只有在生活实践中才能认识学生个体的责任感对人、对社会的价值和意义。
在责任感培养过程中,学生如果不把对“学会负责”的认识理解的运用到生活与学习实践活动中,不仅自身品德素质不能得到切实提高,而且会出现“知行不一”的情况。
只有把责任感的培养引向生活与学习实践,责任感教育才能取得实效,同时,生活与学习的实践活动也是克服学生言行不一现象的最好途径。
因此,真实的生活与学习实践能力是责任感意识的形成和责任感教育落实情况的根本标准。
2.责任感教育管理研究的目标及任务
结合中共中央《关于进一步加强和改进学校责任感教育工作实施意见》中指出的“要建立责任感教育工作的评估制度,并把责任感教育工作作为一个地区,一所学校的教育教学工作的重要内容”的指示精神指导下,我们开展责任感教育管理实验的最终目的就是要变单纯的行政管理、单纯的衡量尺度为调动师生积极性,使体系成为提高教育教学质量、全面提高学生整体素质的动力和保证。
为此实验要完成三个方面的突破。
(1)研究功能:
使广大师生在对考评的理论认识和思想观念上有一个突破。
既首先要重视研究管理的本质属性,充分认识在教育发展中的地位和作用。
其次:
打破思想观念中僵化的模式,活跃的思想和理论,推进管理与实验的发展,拓宽功能范围,提高对实际工作的效能;
再次,转变观念,创造适应教育发展的新的管理与体系,变对象为主体;
变被动消极等待为积极主动参与;
变外部行政监管为启动内因活力。
变管理与相结合,从而,为管理与的探索和研究奠定坚实的思想和理论基础。
(2)责任感教育研究要促进学校责任感教育实效性的力度,研究学校责任感教育管理网络,构建健全、合理、高效的管理体制,管理制度和管理手段。
建立适合学校校情的责任感教育管理与体系及对师生个人管理的素质量表,探索建立健全学校、班级、学生三级体系,在的管理与行政管理统一,在的操作和方法上有一个新突破。
3.责任感教育管理的原则与具体方法
近年来,我国在教育的理论,的方法以及模式上也有了重大突破和发展。
在教育思想的上,由“选拔适合教育的学生”转向了“创造适合学生的教育”。
从就应试教育向素质教育转轨。
在教育的对象及范围上由教师评学生扩大到对整个教育领域;
由单一狭窄的学习范畴,扩展到对学生整体素质培养以及更广泛的各个方面。
在方法和技术上,从单纯的定量或单纯的定性发展到定量和定性相结合;
自评和他评相结合,使对象由被动、客体地位转到主动积极参加的主体地位,使科学向前大大前进了一步。
但是,学校责任感教育理论的建设,还处于初创起步阶段,还需进一步完善。
在新体系的构建上我们还要学习、掌握、研究已有的理论经验,在前人实践的基础上还必须结合校情,从实际出发,创建出具有自己特色的管理体系来。
通过大量的实践与研究,我们根据责任感教育的不同组织形式及活动方式,已经总结出责任感的原则和方法。
责任感的原则是:
①定性与定量相结合;
②终结性与形成性相结合;
③全面与特色相结合;
④他人与自我相结合。
方法是:
①评语鉴定测评法;
②等级评定测评法;
③综合记分测评法;
④评语、评分、评等综合测评法。
同时,在研究过程中,又充分关注了以下几个方面的问题:
(1)责任感教育内容的全面性。
在以往一些教育中,对学生学习结果的主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域,对教师教学水平的往往以学生的考试成绩为依据,而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。
随着人们对教育目标和功能认识的不断深化,教育的内容也日益全面,不仅要教师的教,还要学生的学;
不仅教育活动的结果,也教育活动的过程;
不仅学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展,还要情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。
(2)责任感教育方法的多样性。
由于责任感教育活动的极其复杂性、多因素的制约性以及技术和手段的局限性,使得任何一种方法都不可能是万能的,每一种方法都有自己的特点、长处和缺陷,都有特定的适用范围和界限。
传统教育中的采用单一的方法,或是单纯定量的方法,或是单纯定性的方法,都会影响责任感教育结果的客观性、科学性。
因此,我们主张把各种方法结合起来,例如把定性方法与定量方法,自评与他评,结果与过程相结合,这样既可以充分发挥各种方法的优势和特长,又可以互相弥补其缺陷和不足,从而使的结果更加客观、公正。
在具体实施中,我们又注意了:
①过程和结果相结合
责任感教育离开了教育目标就不能成立,这就意味着方法不是固定不变的,意味着具体的分析教育目标并追求实现这种目标的过程,这是在进行责任感教育时对学生进行考核的一条新思路。
②思想考核和行为考核相结合
在责任感教育考核评估的探索和研究中,曾经有一种观点,即把思想政治课上的行为表现与操行评定等同起来,这是一种误解。
思想政治课教学的中心任务是以教学大纲为依据,以教材内容为载体,对学生进行
思想政治道德教育。
思想政治课的考核就必须同与之相关的行为表现相联系,而不是指学生在学校的整个
思想行为表现,即大责任感教育中的行为表现。
虽然两者的目标是一致的,它们是相通的,但不是等同,思想政治课
的考核评介终究不能替代学校思想政治工作,而只是整个学校大责任感教育中的一个组成部分,有其自身的内涵和界
定,与整个学校的大责任感教育是个性与共性的关系。
与思想政治课有关的行为表现是指学习思想政治课的态度,学生对与思想政治课有关的社会实践活动的参与程度以及学生在参加思想政治课的小组讨论时态度是否认真,小
结体会能否根据教材中的有关知识点联系社会实际和思想实际等。
有人认为,既然两者的目标是一致的就可以
等同起来,其实,思想政治课的行为表现与操行评定既有相同的一面也有不同的一面。
相同的一面表现在:
评
价对象都是学生,内容都与中学素质教育目标相联系,过程中都要师生共同参与,方式都是具体条目,结合平时记载在期末进行考核。
不同的一面主要表现在:
作为思想政治课考核范围的行为表现的成
绩评定具有变动性,即评定的角度、项目、内容应根据学生年龄和所学课程的变化而变化。
如高一的哲学常识的学习,就可以与学生对人生观、价值观的看法相联系,可从他们对某些事物的评判,对价值的取向上来评定;
高二的经济常识的学习,就可以引导学生与经济活动中的法制观念,法律意识教育相联系,树立健康的商品
经济意识。
而评定这两个年级学生的行为表现的角度、项目、内容侧重点就不同。
行为成绩评定,是测试学生对思想政治课
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