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第二节教育心理学的研究方法P7—13(表格总结)
教育心理学基本原则包含:
客观性原则、系统性原则、发展性原则和教育性原则。
教育心理的研究方法具体分为三种:
一、实验研究二、相关研究三、描述研究
实验研究
相关研究
描述研究
定义
(实验研究)是科学研究中应用最广而且成效最大的一种方法。
它是在某种控制情境中探究(自变量)与(因变量)之间关系的一种方法。
最常用的研究方法关推相关研究。
在(相关研究)中,研究者并不创造某种情境,只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察,从而得出两个变量是否相关的结论。
两个变量之间的关系可分为三种情况:
(1)正相关。
当一个变量增大时,另一个变量也增大。
例:
复习时间与学习成绩
(2)负相关。
当一个变量增大时,另一个变量反而减少。
旷课天数与学习成绩
(3)零相关。
当一个变量发生变化时,另一个变量保持不变,即两个变量之间没有任何关系。
发型与学习效率
不涉及探寻两个或多个变量之间的关系,而只是对一些有趣的事件或现象进行描述,就是描述研究。
特点
实验研究——因果关系
莱普尔的实验
1、被试随机分组;
2、除实验处理外,其他条件保证相同;
相关研究需要借助于观察和统计学方法来进行。
相关系数是衡量两个变量之间相关程度的统计学指标。
它在-1.0~+1.0之间变化。
优点:
让变量处于自然状态下进行观察研究,有利于短时间内收集大量的资料并发现其间的相互联系;
有利于对无法进行实验研究的问题进行相关研究;
还允许研究者同时对许多变量之间的相互关系进行研究,从而避免了多次实验的麻烦。
不足:
不能揭示它们之间的因果关系,这是相关研究的主要局限。
描述性研究不仅用于教育心理学,而且更大量地被用于发展心理学。
麦兹学校废除种族隔离;
皮亚杰发展观;
评价
实验法通常被认为是教育心理学研究中的一种可靠的方法。
类型
1、实验室实验
2、随机化现场实验
3、单一个案实验
1、问卷调查法
2、访谈法
3、观察法
教育心理学研究中的实验法具体分为三种:
一、实验室实验二、随机化现场实验三、单一个案实验
实验室实验
随机化现场实验
单一个案实验
这是一种严格控制情境,从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。
这种研究通常是在特设的、具有各种仪器设备的实验室中进行的。
这是教育心理学中常用的一种研究方法。
这种研究是在真实的教学情境中进行的。
研究一般要持续很长一段时间,其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果。
通常人们所说的自然教学情境下的对比实验即属此类。
单一个案并不意味着被试只能有一个。
程序三步曲:
1、观察并纪录基线;
2、引入特殊程序或教育措施,继续观察并纪录行为反
应;
3、撤除引入的程序或教育措施,继续观察并纪录行为;
优点
实验条件控制严格,内部效度高。
教学情景真实,外部效度高。
实验者无需对所得结果再做检验和说明,图表本身已经一目了然;
所研究的结果能够经常测量。
不足
具有较高的人为性和过于简单化,因而实验结果难以推论到现实生活情境中。
控制不如实验室严格,内部效度较低。
局限于研究可观察的行为,如课堂上说话和离座等可以每天观测的行为。
例子
巴甫洛夫以狗为被试进行的一系列经典条件作用实验
托尔曼以老鼠为被试所做的各种迷津实验
古德和格洛伍斯“密苏里数学计划”
(简称MMP)的有效性。
拜瑞斯“良好行为游戏”实验
重要
贡献
主要用于建立并检验教育心理学理论
对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做的决定性检验。
第三节教育心理学的发展概况P14—20(表格总结)
教育心理学作为心理学的一个独立分支,发生在19世纪后半期。
教育心理学的起源
教育心理学发展
我国
孔子——强调学习的作用并考察学习过程:
学习可以使人获得知识、增长才干、培养品德。
“好学近乎知”、“少而不学,长无能也”、
“学而不思则罔,思而不学则殆”、“学而时习之,不亦乐乎”、
“立志、好学、乐学、笃性、有恒、虚心”
荀子——强调环境、教育在培养品行方面的作用。
“入乎耳、箸乎心、布乎四体、形乎动静”
主张“居必择乡”、“游必择士”等观点。
我国的《学记》是世界上最早的教育专著。
该书提出“教学相长”、“长善救失”、“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”
房宗岳:
1908年,我国出现了第一本关于教育心理学的著作。
廖世承:
1924年,我国自己编著的第一本教育心理学教科书问世。
本世纪初至1949年,西化,主要是翻译、传播。
如陆志韦:
翻译桑代克的《教育心理学概论》等。
1949年~1956年,苏化,以辩证唯物主义观点指导。
1956年~1966年,苏化,以马列主义原理和方法指导。
1966年~1977年,“文化大革命”
1977年:
教育心理学工作者迎来科学的春天,并力求中国化。
西方
夸美纽斯——提出“直观教学”的原则
裴斯塔洛齐——提出“教育心理学化”的主张,倡导直观教学的原则。
赫尔巴特——四\五段教学法
四段教学法(明了、联想、系统、方法)
乌申斯基:
1867年发表《教育人类学》,被称为“俄罗斯教育心理学宾奠基人”
卡普捷烈夫的《教育心理学》:
1877年,以第一本以教育心理学命名的书问世。
伊泽修二的《教育心理学》:
日本第一本论述教育心理学的著作。
冯特:
1879年,在莱比锡建立了第一个心理学实验室。
桑代克:
用实验法研究动物的学习。
(桑代克)被认为是教育心理学的开创者。
1903年出版《教育心理学》,一般认为正式的教育心理学由其开创。
1911年~1913年间,《人类的本性》、《学习心理》、《工作与疲劳以及个性的差异》。
出现了两大对立阵营,即(联结派)和(认知派)。
本世纪70年代以前,联结派在美国教育心理学占据主导地位。
到70年代,认知派超过了联结派,并取代了联结派的统治地位。
当前现状从对立走向融合。
注:
“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”——引导学生而不能牵制学生;
要求严格,而不能让学生感到压抑;
开拓学生思维,而不能告知答案。
联结派
认知派
主要代表人物:
桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳
观点:
S—R,外部现象及条件
代表人物:
魏特墨、考夫卡、苛勒
完形说,内部过程及条件
理论观点共同表现在以下三个方面:
第一:
把一切心理现象都归结为刺激或情境(S)与反应(R)之间的直接联结,用S—R公式作为解释所有心理现象的最高原则;
第二:
主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S—R之间建立联结;
第三:
在学习问题的研究方向上,注重外部现象与外在条件的探索,忽视内在过
程与内部条件的研究。
认知派同联结派在理论上的对立主要表现在以下三个方面:
否认刺激与反应之间的联系是直接的,认为行为受意识的支配,以意识为中介;
主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构,而不是被动地形成S—R联结;
在学习问题的研究方向上,主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。
第二章心理发展与教育
第一节心理发展的一般问题P21-28
一、心理发展的概念:
发展、生理发展、心理发展(广义、狭义)、渐进论、阶段论、心理发展的一般规律
二、心理发展的动力:
影响心理发展的因素有先天(遗传决定论)和后天(环境决定论)两方面制约
三、心理发展与教育的关系:
发展性教学——“最近发展区”、早期教育——关键期、印刻
一、心理发展的概念
1、发展:
指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化,即发展包括生理与心理两方面的发展。
2、生理发展:
也叫生物因素的发展。
指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。
个体的生理发展过程是一种内发过程,即个体按照自身预定的顺序和节奏而自然成熟、成长的过程。
外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用,但却无法改变其发展的内在程序和节奏。
3、广义的个体心理发展:
是个体从诞生到死亡的整个过程中所发生的心理上的变化。
4、狭义的个体心理发展:
是个体从出生到心理成熟阶段(成年期)所发生的积极的心理变化。
5、心理发展包含两种过程:
1、渐进论2、阶段论
渐进论的观点:
认为婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程。
阶段论的观点:
认为个体的心理发展不是一个连续理变的过程,而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。
6、心理发展的一般规律:
个体的心理发展既表现出连续性,又表现出阶段性;
既有量变过程,又有质变过程。
一般说来,所有的个体,其心理发展的过程基本上是相同的,他们都是按照同样的阶段顺序依次通过各个发展阶段,从而使其心理不断地从简单向复杂,从低级向高级发展的。
二、心理发展的动力
1、个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。
先天因素:
是个体出生时受之于父母的遗传素质,即机体的生理解剖结构,尤其是脑和神经系统的状况。
后天因素:
是个体出后以后所接受来自环境的各种影响。
在后天因素中,教育是个体接受来自环境的一种最主要的影响。
遗传决定论\自然成熟论
环境决定论\外塑论
代表人物
彪勒、马斯洛
华生、斯金纳
观点
遗传决定论:
一个人的心理能够发展到何种程度,达到何种水平,是由获自遗传的先天素质预先决定了的。
彪勒——自然成熟论:
心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系,个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的,外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度,而不能从根本上改变心理发展的内部节律。
环境决定论:
个体心理发展是环境影响或塑造的结果。
有什么样的环境就有什么样的心理和行为。
斯金纳——外塑论:
所有行为都可以通过操作强化来加以改变、塑造和控制,这种将心理发展看作是环境对个体打下烙印或塑造的结果。
遗传决定论以生理发展曲解心理发展,是庸俗进化论在心理发展问题上的一种表现。
环境决定论否认心理发展的内因作用,是一种机械主义的发展观。
个体的心理发展既非遗传决定的,也非环境决定的。
由遗传所决定的先天素质,如脑和神经系统,是心理发展的物质基础,它们在后天环境中进一步发育成熟,为人的心理发展提供了可能性。
这种可能性能否变成现实性,取决于先天素质与后天环境的相互作用。
皮亚杰指出,心理发展,是在主客体的相互作用中,通过主体以同化和顺应两种形式来不断地构建心理结构而实现的。
三、心理发展与教育的关系
教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响,也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。
教育与心理发展的关系主要体现在两个方面:
(1)个体心理发展对教育的制约作用格赛尔——“双生子爬梯实验”加涅——“累积学习说”
(2)教育对个体心理发展的促进作用斯基尔斯——“孤儿实验”
1、个体心理发展对教育的制约作用
个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。
心理准备状态包括(智力)因素的准备和(非智力)因素的准备两个方面。
教育不仅要考虑到个体的心理发展水平,更重要的是要考虑到个体的心理发展水平,即考虑个体当前的智力和非智力因素的准备,只有这样才能使教育的内容、方法和措施等与个体的心理发展水平相适应,从而使教育具有可接受性。
这就是教育的“准备性原则”或“可接受性原则”的要求。
2、教育对个体心理发展的促进作用①发展性教学②早期教育
①维果斯基——发展性教学
前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。
他认为,在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时,应考虑到儿童的两种发展水平:
第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平,即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平;
第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平,即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到解决问题的水平
这两种水平之间的区域,称之为“最近发展区”。
维果斯基指出:
“教育学不应当以儿童发展的昨天,而应当以儿童发展的明天为方向。
”
维果斯基的“教学应当走在发展的前头”的发展性教学思想。
评价:
发展性教学正确地体现了教育与心理发展的辩证关系,它既强调教学要依据个体已有的心理发展水平,同时又强调教学要依据个体心理发展的新的可能来最大限度地促进个体心理发展,因而对教育和教学具有直接的指导意义。
②早期教育
弗洛伊德提出,婴儿期与儿童早期的经验,对一个人的人格发展起着决定作用。
赫布等人通过神经生理学研究发现,个体发展早期所受到的刺激丰富与否,影响着神经系统的发育及以后的学习与发展。
劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现,刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依恋关系,这种现象,劳伦兹称为“印刻”。
关键期是个体天发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期,它对个体一生的发展非常重要。
关键期均在生活的早年,如口语发展的关键期是2~3岁,书面语发展的关键期是4~5岁,数概念发展的关键期是
5~5.5岁。
第二节重要的发展理论
一、皮亚杰的认知发展理论(4个概念,4个阶段)
4个概念:
1、图式2、同化3、顺应4、平衡
4个阶段:
1、感觉运动阶段2、前运算阶段3、具体运算阶段4、形式运算阶段
二、埃里克森的人格发展理论(8个阶段)
第一阶段:
信任对不不信任(0~1.5岁)
第二阶段:
自主对怀疑(1.5岁~3岁)
第三阶段:
主动对内疚(3岁~6岁)
第四阶段:
勤奋对自卑(6岁~12岁)
第五阶段:
同一性对同一性混乱(12岁~18岁)
第六阶段:
亲密对孤独(18岁~30岁)
第七阶段:
创生对停滞(31岁~50岁)
第八阶段:
自我完善对失望(50岁以后)
三、科尔伯格的道德发展理论(3个水平,6个阶段)
1、前世俗水平:
阶段1——惩罚与服从阶段2——工具性的相对主义定向阶段
2、世俗水平:
阶段3——好孩子定向阶段阶段4——法律和秩序的定向阶段
3、后世俗水平:
阶段5——社会契约定向阶段阶段6——普遍的伦理原则定向阶段
皮亚杰的认知发展理论(4个概念,4个阶段)
皮亚杰理论的基本概念
1、图式:
动作或心理运算的结构,它是指导人们行为的心理模式。
图式既可以是行为的,也可以是认知的。
感觉运动图式(外显),如敲击物体、啃咬物体、抛扔物体;
反射性图式,如膝跳反射、眨眼反射、缩手反射;
心理性图式(内隐),如心算、回忆某些事情
2、同化:
就是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
(信息输入的过滤或改变——量变)
3、顺应:
适应新的情境而改变已有图式的过程。
(图式发展质变)
4、平衡:
在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程。
阶段名称
时间
标志
皮亚杰的认知发展阶段
1、感觉运动阶段
0~2岁(学龄前)
通过各种感觉和身体动作所得到的经验,建立了各种感觉运动图式。
9个月以后儿童获得了客体永存。
(客体永存:
即客体虽然暂时从视线中消失,但它仍然继续存在。
)
2、前运算阶段
2~7岁(幼儿园)
表象思维,运用表象符号代替外界事物,主要表现在以下4个方面:
①无法理解守恒
②思维具有集中性:
即只能注意情境的一个方面或一种
特性而忽视其他方面或其他特性。
③思维具有不可逆性:
改变思维的方向以回到思维起点的能力。
④思维具有自我中心:
指的是儿童倾向于从自己的立场与观点去认识事物,而不能从客观的、他人的立场与观点去认识事物。
具有表象思维,运用表象符号代替外界事物。
3、具体运算阶段
7~12岁(小学)
“守恒”的出现,意味着儿童思维具有了可逆性。
但是离不开具体形象的支持,并且其运算系统还很零散,表现刻板。
“三山实验”
有了守恒概念,思维具有可逆性。
4、形式运算阶段
12岁以后(初中后)
开始运用抽象的规则思考问题,能提出假设进行检验,以尝试错误方式进行解决问题,至到青春期末,才开始用系统化的思维方式解决问题。
能够提出假设,先以尝试错误方式发展到可用系统化思维解决问题。
对教育的启示
①教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程,理解儿童目前是如何思考问题,如何知觉周围
世界的,从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平。
②教学应该适合儿童目前的认知发展水平。
③学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。
形象思维
乔斯和威尔——教学三段论:
提供与学生的发展水平相一致的问题情境。
诱发学生的反应并询问其判断理由。
提供相关的课题来考察学生的推理能力。
埃里克森的人格发展理论即心理社会发展阶段理论
埃里克森以自我渐成为中心,把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段。
心理社会危机
(教育心理学/发展心理学)
起止时间
(教育心理学)
(发展心理学)
(心理咨询师)
环境作用
1、信任与不信任
(希望品质)
0~1.5岁
0~2岁
(婴儿前期)
主要来自于家庭:
母亲或相当于母亲的人物是婴儿生活中的第一重要人物信任感的核心是母子相依性。
2、自主对怀疑
(意志品质)
/自主对羞耻和怀疑
1.5岁~3岁
2岁~4岁
(婴儿后期)
父母。
需要父母鼓励儿童做一些力所能及的事情。
3、主动对内疚
(目标品质)
3岁~6岁
4岁~7岁
(幼儿期)
需要父母允许并鼓励儿童跑、跳、滑、摔。
4、勤奋对自卑
(能力品质)
6岁~12岁
7岁~12岁
(童年期)
主要来自于学校:
教师。
需要老师的肯定和表扬。
表现为儿童学习是否有成效,是否得到积极的评价。
(儿童不但要学习各种知识和技能,还要学习如何承担责任,如何与他人相处等。
5、同一性对同一性混乱(诚实品质)
12岁~18岁
13岁~19岁
(青少年期)
自我教育的作用,思考、困惑、矛盾、修通,建立自我同一性。
自我同一性:
是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面有一个前后一致、较为完善的意识,从而对自己是什么人、过去什么样、现在什么样、将来怎样
6、亲密对孤独
(爱的品质)
/亲密对孤立
18岁~30岁
20岁~30岁
18岁~25岁
(成年早期)
主要来自于社会,青年人主要活动是从事工作,寻求爱情,建立家庭生活。
开始意识到自己对社会和伙伴的责任和义务。
7、创生对停滞
(关心的品质)
/生产对自我专注
31岁~50岁
31岁~65岁
25岁~50岁
(成年中期)
主要来自于社会,成年人家庭、带来向高峰发展阶段,发展有积极和消极的两种可能性。
8、自我完善对失望
/完美对绝望
(智慧、贤明的品质)
51岁以后
65岁以上
50岁以上
(成年后期)
自我教育作用,拥有更多的时间反省和回顾。
①人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物,各个阶段心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。
因此,在人格发展的问题上,不但要重视自我教育的作用,而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。
②人格的发展在不同阶段上有不同的任务,教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点,引
导个体向着对立发展过程的积极方向发展,以帮助个体顺利地渡过每一个阶段的心理社会危机,使其人格健康地发展。
③各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。
前一阶段的发展任务如果没能顺利完
成,还可以在后面的阶段继续完成。
良好的人格品质可以通过教育加以补救。
皮亚杰的道德发展理论——采用对偶故事法对偶故事法,即向儿童讲述一对故事,然后让儿童在比较中做出判断。
方法及原理:
观察儿童在游戏中如何理解、看待游戏规则,来了解儿童道德判断的发展情况。
结果:
6岁以前的儿童无法理解游戏规则的目的和遵守规则的必要性,认为根本不存在真正的游戏规则;
6~10岁的儿童能够意识到游戏规则的存在,并基本上遵守规则,但认为,规则是绝对的、固定的、无法改变的。
11岁左右,儿童开始发现,游戏规则不是固定不变的。
(11岁)是儿童道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。
认知发展由具体运算阶段过渡到形式运算阶段,道德发展也相地由“他律”阶段过渡到“自律”阶段。
皮亚杰认为,儿童的道德判断是从不可逆到可逆,从他律到自律。
他律:
即儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配,如受行为的客观结果、成人的赏罚标准等因素的支配。
自律:
即儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配,如根据自己对道德规则的理解或行为的动机意向的推测来做出道德判断。
柯尔伯格的道德发展理论:
柯尔伯格是美国发展心理学家,通过(道德两难)故事对儿童和青少年的回答进行分析,提出人们(道德判断的发展)共经历(3种水平,6个阶段):
水平阶段
定向阶段
1、前世俗水平
(9岁之前)
惩罚和服从阶段
儿童以服从权威、避免惩罚为道德判断的标准。
行为的好坏由其实际后果决定。
工具性的相对主义定向阶段
遵守规则应给自己带来某种好处,认为符合自己需要的行为就是正确。
2、世俗水平
(9~20岁)
好孩子定向阶段
行为的好坏取决于该行为是否对他人有帮助,是否受他人喜爱和赞扬。
法律和秩序的定向阶段
为维持社会秩序,必须设立并遵守固定的规则,必须尊重权威,履行个人的社会责任。
3、后世俗水平(20岁以后
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