重庆教育心理学复习资料 进城考试必备Word格式.docx

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1965年《学习的条件》，研究学习分类的权威，认为最有效的学习是在教师指导下的学习。

D奥苏贝尔：

1968；

1973《教育心理学》提出有意义言语学习，对改进传统模式有很大意义。

E安德森：

他与富斯特《教育心理学：

教和学的科学》，是现代行为主义心理学家。

加里培林、赞科夫是这一分阶段的代表。

三、现状和趋势

20世纪80年代以来的主要特点:

1.学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；

2.认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，研究较为复杂的学生的学习过程；

3.重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学生的个别差异。

4.更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等非智力因素。

5.人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。

第三节 

学校教育心理学的研究方法

学校教育心理学的研究方法主要包括:

（自然）观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法（皮亚杰）。

（填空题：

记住方法名称及各种方法的大意）

第二章 

现代心理学的教育观

第一节对学校教育现象的心理学认识

一、教育与学校教育

教育是培养人一种现象，教育必须从促使受教育者个体心理的发展入手；

教育在确定目标、组织、内容和方法方面都要依赖心理学，教育者应该具有心理学的思想观点，心理学必然成为教育研究的基础，教育心理学专业人员应是教育研究人员的核心，教师也应成为研究的主体，广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。

现代教育观认为教育应该包括人从出生到死亡的整个一生。

学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。

现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的社会化而建立的专门系统组织，其功能既是学校教育的，也是社会的。

从人的角度出发，可以把学校看作是人们相互作用的一个团体，家长、教师、校长和教育行政领导以及学生，都在个人和团体的基础上相互作用。

这种相互作用既反映出个人的举、动机态度、才能和性格，也反映出所属团体的社会心理特点，因此，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。

二、学校教育对学生个体发展的影响

从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。

所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；

也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。

具体来说，学校教育对学生个体发展的表现在：

1.影响学生个体的社会化；

2.影响学生个体心理的发展。

（填空题）

三、教学与课

1.什么是教学？

从心理角度看，教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

教和学两方面，称学教更贴切。

（名词解释）

2.什么是课？

是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。

（名词解释）创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务，分析影响课堂情境的因素，利用、改变和控制它们，是学校教育心理学研究内容的重要方面。

课的三要素：

一段时间、教师和学生及师生相互作用。

从过程开展分析，课主要由三部分组成。

①内容输入；

②师生及学生之间的相互作用；

③经验输入。

3.有效教学的九个指标：

①清楚而明确地组织教材；

②清晰地阐述学习目标；

③有目的地选择和安排适当的学习活动；

④学生从事创造建性的活动；

⑤师生均有方向感；

⑥有令人愉快的气氛；

⑦有对工作的严肃认真感；

⑧同学之间和师生之间相互尊重；

⑨个别学生得到照顾。

4.当前学校教育弊端：

①学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节。

过分的成人化、制度化、标准化、形式化、虚假化；

②学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康正常发展；

③学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习，学生缺乏对学习本身内存的热情和动机；

④一些学校气氛沉闷。

使学生心理感到压抑。

学生和教师

一、学生及群体心理特征

（一）学生及学生群体

学生是学与教活动的主体；

学生有其个性心理特征、年龄心理特征、群体心理特征。

1.正式的学生群体：

根据上级正式文件勤学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。

如班级、学生会、学习小组、团队组织等。

①班集体特征：

育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性与獐性相结合、伙伴关系的平等性和教师的影响性等。

②班集体类型：

团结、散聚、离散的班集体。

③一个优秀的班集体的形成阶段：

组建、形核、形成、发展阶段。

2.非正式群体：

没有正式规定成立，也不需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体，往往因住家、性别、个性等组成的，大多2-7人。

如班级中的“团伙”

①非正式学生群体形成的主要影响因素。

空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表。

②非正式学生群体的类型：

正面型、消极型、中间型、破坏型非正式群体。

③非正式学生群体的特点：

群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的领袖人物。

（二）如何了解非正式学生群体

1.莫雷若的社会测量法。

（填空题，人名及方法名）

2.步骤：

填写调查表、制作矩阵表、绘制网络图。

（三）如何看待和处理学生非正式群体？

（简答题）

承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。

具体原则如下：

1.利用其特点增加正式学生群体的素质；

（小群体的一致性、情感依赖性和突出的领袖人物均可为正式的班集体所用）；

2.精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是领袖人物；

3.对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决拆散，不能允许存在。

二、教师心理

（一）教师角色

角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。

教师在教学活动中所扮演的角色包括：

教员、学生模仿的榜样、课堂的管理者、办事员、团队活动领导者、公共关系人员、学者与学习者、社会心理工作者和临床心理学家、父母、权威人士。

（二）教师对学生期待的作用（名词解释）

教师期望的效应即“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。

指教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，使学生产生于教师期望一致的变化的现象。

（三）教师管教学生的误区

1.对学生言行的要求不当；

应以学生的心理和徒为表现的特征为依据。

2.以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习。

3.过高估价奖励和惩罚的作用。

4.缺乏处理问题徒为的技能。

（四）课堂上的讲台效应（名词解释）

教师在讲台上用目光扫视全课堂，每个学生都会认为教师在专门看着自己，从而起到积极的组织课堂的作用，并产生积极的效应。

（五）教师角色的心理特征：

1.热爱学生，期望学生健康成长；

2.意志坚定，善于支配感情；

3.学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；

4.思维灵活，注意客观分析；

5.观察锐敏，善于了解学生。

（六）合格教师的心理品质

1.教师应具备的能力：

课堂教学能力、组织班集体、了解或研究学生以及进行家长工作的能力；

2.表现在情感和意志以及其它方面的品质：

①忠诚教育事业，稳定的专业气质；

②稳定的情绪，良好的师生和同事关系；

③要有耐心和信心；

④乐观活泼的性格；

⑤公正不处私。

（七）优秀教师的品质和气质

1.在课堂上，具有良好的教学行为：

①清晰地描述、指示和说明；

②常采用不同的教学方法而不只用一二种方法；

③热心研究所教学法学科和学生，并通过有力的讲演、姿态和眼神表达热情；

④说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见，并不仅是依赖自己讲演的技巧；

⑤有条不紊地完成任务，使学生知道教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情；

⑥将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会；

⑦常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动；

⑧站在不同的认知水平（知识、理解、应用、分析、综合和评定）上提出问题并给予解释；

⑨较少采用否定性的批判方式；

⑩指定难度适当的材料。

2.理解学生：

教师理解学生，虚心是前题；

虚心的教师就很容易具有敏感性；

移情作用可使教师将心比心，使教师从主客观两方面洞察学生；

要理解学生需要教师具有客观性。

3.与学生的有效交流

4.理解自己：

心理教授盖奇在美国大学《教育心理学》教材第15版中，把优秀教师的品质和表现归纳为：

①利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生；

②愿意花时间去理解作为人的学生；

③较强的组织能力；

④幽默；

⑤使学生感到学习是件好事；

⑥对所教学科充满热情；

⑦公正；

⑧使学生感到教师是负责任的；

⑨用可被理解的方式呈现教学内容。

（八）学生心目中的教师

1.学生心目中的理想教师：

①公正正值；

②关心学生、重视学生；

③情绪稳定、不随意发怒，不苛求、讽刺学生；

④除有学识之外，还有良好的教学方法，有崇高的理想；

⑤没有不良习惯，如随地吐痰、口沫横飞、衣冠不整、表情过度等。

2.学生最不欢迎的教师：

①腹中无物，自充贤能；

②过分严厉，淡漠无情；

③爱讽刺、挑剔，刺伤学生自尊心；

④性情乖戾，态度傲慢，与学生敌对，不负责任；

⑤喜欢学生阿谀奉承；

⑥不懂教学方法；

⑦胆小怕事；

⑧处理问题不公平。

（九）教师教学中的不良习惯：

1.神经性的习惯：

如抓头、频繁眨眼、挖鼻孔、傻笑等；

2.随地吐痰或口沫横飞；

3.上课抽烟、吞云吐雾；

4.衣冠不整、满身油腻；

5.表情过度，作小丑状；

6.漫谈琐事，好讲粗话；

7.照本宣科；

8.有不能接受的讲话习惯。

（十）课堂师生交往的心理学策略与技巧

1.课堂师生交往的性质与特点

课堂交往是一种人际沟通，其特点为：

课堂交往是一种正式交往；

一种代际交往；

一对多式交往。

2.建立良好师生关系的心理学原则：

①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；

②创造安全而温暖的课堂气氛；

③师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。

3.课堂师生正常交往的教师条件：

①对所教课题胜任；

②应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；

③在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受；

④讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；

⑤有接受反馈的愿望，乐于接受意见；

⑥讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受；

⑦要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问。

4.课堂上促进师生交往的技巧：

①采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；

②用第一人称表达思想和感情；

③使用权信息具体和完整，让学生理解你的标准；

④注意使用非语言的手段，并使言语描述和非言语表示一致；

⑤鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应；

⑥采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感；

⑦掌握“倾听”和应答的技巧

5.课堂交往障碍包括：

（1）课堂语言障碍；

（2）课堂交往中的心理障碍；

（3）角色地位障碍；

（4）交往技能障碍；

（5）课堂结构障碍。

（填空题，记住障碍名称）

第三章 

教育目标和教师发展的心理学分析

第一节教育的目标与学生的全面发展

一、以人为中心的发展是教育的最终目标（填空题）

现代学校教育应普遍支持的价值观包括：

1.承认与社会责任感相结合的人权；

2.重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；

3.对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；

4.关心它人；

5.团结互助精神；

6.事业心；

7.创造性；

8.尊重男女平等；

9.思想开放，迎接变革；

10.对保护环境和可持续性发展有责任感。

珍妮特·

沃斯认为，从课堂中学和教的角度，教学应包括三重四面。

学习上的四个层面：

自尊；

生活技能培训；

学习怎样学习；

具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。

学习的三重目的：

学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；

培养综合概念技能——你如何能够学会将同一或类似概念应用到其它地方；

培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中。

以学生全面发展为中心的教育目标，包含三个基本支柱：

（1）学会认知；

（2）学会做事（3）学会生存。

二、布鲁纳的教育目标观

布鲁纳认为学校教育应包括五个方面的目标：

1.学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改变的可能性；

2.发展学生运用思想解答问题的信心；

3.培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材；

4.培养经济的使用思想；

5.发展理智的忠诚。

教师发展的方向

一、教师的责任

1.对教师的要求：

师德、能力和作风。

2.教师最重要的专业特征：

懂孩子、爱孩子、会教书、会育人。

二、未来学校中的师生关系

指令性和专断的师生关系将难以维持教师的权威性将建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上，一个有创造性的教师更多的是一名向导和顾问。

三、教师发展的专业化和人性化方向

专业化包括两个方向的含义：

1.不但能胜任教学工作，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。

（教师培训）2.应遵循符合职业道德准则和职业徒为规范，在思想和行为上作学生的典范，还需在社会和教师自我教育方面采取强有力的措施。

（师德教育）

提倡教师素养的人性化：

立足基础教育培养学生全面素质的育人需要，提倡教师应从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年人的爱护和同情，形成一种相对于其它专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。

要求教师爱护学生，不仅对学习、也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，还包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀。

未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责。

教学目标的心理学理论和方法论

一、有关的概念与研究背景（名词解释）

1.教育目标是一个多层次的目标体系；

2.学习目标也称为行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。

学习目标主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划。

3.普遍认为美国俄亥俄州立大学的泰勒教师是当今学习（行为）目标之父。

二、教学目标的心理功能：

启动、导向、激励、聚合功能。

三、教学目标的选择标准：

价值、可能、低耗、丰富、就高性标准。

四、编写教学目标的基本要求（简答题：

如何编写教学目标）

1962年、美、马杰的程序教学目标的编写要求

1.一个学习目标应包括三个要求（要素）

①说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否达到；

②说明生产上述行为的条件；

③指出评定上述行为的标准。

2.在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要加上对教学对象的描述。

①应明确教学对象；

②应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为；

③应说明上述行为在什么条件下产生，即条件；

④应规定评定上述行为的标准。

五、教学目标的具体编写方法

1.对象与行为的表述；

2.条件的表述：

包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素；

3.标准的表述：

指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。

六、教育目标的分类理论

一般常用的分类方法把教学目的分为认知的、情感的、心因动作的三类。

1.认知的教学目标分类：

布鲁姆六类——知识、理解、应用；

分析、综合、评审。

2.情感的教学目标分类：

柯拉斯沃五类——接受、反应、评价、组织、价值的价格化

3.心因动作的教学目标：

齐卜勒四类——整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。

第四章 

认知和社会发展与教育

第一节 

儿童心理发展的一般原理

一、发展的概念

发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。

二、发展的方向和顺序（填空题）

1.头—尾梯度：

身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度；

从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部抓进展方向。

2.近末梢梯度：

指发展从身体的中心向末梢部进行。

3.个体发展顺序有极高的恒常性：

如儿童智力运算的顺序先从感觉运动的水平开始——主观的直观的前概念水平——具体情境中的逻辑运算——抽象水平的逻辑的运算

三、发展的一般趋势（填空题）

综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性人化

四、制约儿童心理发展的因素（填空或简答题）

遗传与环境、成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、主观能力因素

学校教育因素具有以下特征：

1.学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；

2，学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；

3.学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。

五、儿童心理发展的年龄特征

皮亚杰的认知发展论及教育意义

一、皮亚杰认知发展论的基本原则（名词解释题、简答题）

皮亚杰认为成长中的儿童通过同化和顺化两种心理过程或机制，实现了人与周围环境的平衡，达到了个体对环境的适应。

儿童对环境的适应处于不断的动态平衡中，通过一系列的平衡—不平衡—平衡的动态变化过程，儿童实现了自身的成长。

同化是指儿童使新的感知事物或刺激事件符合现有的行为模式。

即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。

同化不会导致一个人图式的变化，但是给图式增添了内容。

顺化（顺应）是指儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适应于这个图式。

二、认识发展的分期（填空题、简答题）

感觉运动阶段（0－2岁）：

儿童的智力只限于感知和运动。

他们主要通过感知和动作与外界发生相互作用；

主要成就:

“客体永久性”的获得。

思维准备阶段（前运算阶段2－7岁）：

符号功能的出现，使儿童能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界。

思维开始摆脱具体动作的束缚。

他们能够从过去记忆的经验到想象未来，认为万物皆有生命，思维具有自我中心性、难以守恒、不可逆性等特征。

主要成就：

①表象符号能力；

②语言符号能力。

思维阶段（形式运算阶段7－11岁）：

儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推理，克服了思维的自我中心性，但思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。

①守恒能力的获得；

②可逆性；

③去自我中心化；

④分类和序列；

⑤类包含。

抽象思维阶段（形式运算阶段11－15岁）：

儿童能够提出假设和检验假设，思维具有抽象性，摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来。

①假设—演绎推理能力；

②归纳推理能力。

三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义

1.心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；

2.课程专家能根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；

3.教师可依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。

皮亚杰给教师父母最大的启示：

智慧为个体与环境交互作用的结果；

认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动。

艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

一、艾里克森行为的社会文化因素

埃里克森关于的发展理论，是以精神分析的原理为基础，强调心理社会性的发展阶段，其人格发展的核心原理是他所称的新生论原理。

二、心理社会性的各个阶段（简答题）

第一阶段：

婴儿期（从出生到2岁），婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。

第二阶段：

儿童早期（约从2岁到4岁），这个阶段儿童主要获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。

第三阶段：

学前期或游戏期（从4岁到7岁左右），本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。

本阶段也称为游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。

第四阶段：

学龄期（从7岁到12岁）本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

第五阶段：

青年期（从12岁到18岁），这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。

第六阶段：

成年早期（从18到25岁），发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。

第七阶段：

成年中期（约至50岁），主要为获得创生感而避免停滞感，体验着关怀的实现。

第八阶段：

老年期（成年晚期直至死亡），主要为获得完善感避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。

三、艾里克森心理社会发展期理论的应用

1.社会与教育对个人人格的影响为终身之事；

2.早期培养信赖等健全人格的重要性；

3.为人父母与师长应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切、爱护以培养信赖的人格。

第四节柯尔柏格的道德发展理论

一、道德发展的由来

柯尔柏格的道德发展为个人与社会交互作用的结果。

道德发展依赖个人的认知能力的发展，强调每一阶段的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。

二、道德发展的分期（简答题）

1，前习俗阶段：

一期惩罚与服从定向；

二期操作与依赖倾向；

2，习俗阶段：

三期人际关系与补同的定向；

四期权威和社会权力控制的定向。

3，后习俗阶段：

五期社会契约方法定向；

六期普遍的道德原则倾向。

三、柯尔柏格道德发展理论的应用

1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特点实施；

2.对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足很容易造