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环境教育是一个内涵动态变化、不断拓展的开放性概念。
1.2.3STSE教育
STSE是“Science-Technology-Society-Environment”(即科学、技术、社会与环境)的缩写。
STSE教育是对STS教育的的延伸,在STS教育的基础上增加了环境教育,指人类的智慧及其创造物与环境相互作用的过程中演化而成的科学、技术、社会与环境的一体化体系,是科学技术高度发展的条件下在地球系统中表现出来的一系列全新景象的总和,是一门综合性交叉学科。
方洁认为“STSE教育是以学科为依托,综合渗透STSE教育思想的教育活动”。
STSE教育是理科教育的一种指导思想,其基本精神在于把学科教育和社会发展、社会生产、社会生活、生存环境等紧密结合,培养具有科学素养的公民,使其了解科学、技术、社会、环境四者间的相互关系,以促进科学、技术、社会和环境的协调发展。
通过以上定义,我们不难发现,有些学者把STSE教育看做一门交叉性的学科,有些学者把STSE教育看作是一种教育活动,还有些学者认为STSE教育是一种课程理念,但是他们的定义都体现了科学、技术、社会、环境不是孤立存在的,强调把学科知识渗透到当前相关的社会发展、社会生活、生存环境等问题中,培养学生的社会责任感,关心科学、社会、环境的可持续发展。
STSE教育的目标是培养学生的科学素养、社会意识和探究能力。
1.3.STSE教育的意义
1.3.1促进基础教育课程改革
(1)推进素质教育
素质教育概念出现在20世纪80年代后期,与素质教育同时出现的一个概念是“应试教育”。
“应试教育”指那种脱离人的发展和社会发展的实际需要,单纯为应对考试争取高分,片面追求升学率,违背教育规律的一种教育训练活动,素质教育则以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点。
STSE教育促进学生的学习由“为了考试”转向“为了生活”,强调知识的相互迁移和渗透,重视学生的参与,开拓学生的思维,强调运用所学的知识参与对生活和生产技术的研究和改进,从而实现从应试教育向素质教育的转化。
(2)推进新课程改革
我国《义务教育初中科学课程标准》以“了解科学、技术、社会、环境之间的关系,深化对科学的认识,关心科技进展,关注有关的社会热点问题,初步形成可持续发展的观念”为课程目标。
我国《普通高中生物课程标准(实验)》也将提高每个学生的生物科学素养作为基本理念,并在第二部分“课程目标”中明确提出“了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用”,“认识生物科学和技术的性质,能正确理解科学、技术和社会之间的关系。
能够运用生物科学知识和观念参与社会事务的讨论”,“热爱自然、珍爱生命,理解人与自然和谐发展的意义,树立可持续发展的观念”。
STSE教育是我国课改的必然要求。
新课程中实施STSE教育有利于三维目标的实现。
1.3.2促进学生个体发展
(1)有利于学生科学素养的提高
美国学者米勒说过科学素养应该被视为人们有关科学与技术的认知水平,这种认知水平是对现代社会里的公民和消费者的最低程度的要求。
在STSE教育中重视学生对科学家研究方法和一般程序的体验,以自我发现问题、探究问题为主,使学生亲自体验活动与思维过程相互作用,学生在实践中学会认识世界,在探究中学会方法、锻炼科学思维,养成科学品质和科学态度,以提高科学素养。
加拿大安加略省科学教育中将STSE、技能、知识、态度作为科学素养的四大基石。
(2)引导学生关注人类社会可持续发展
传统的社会发展观利用科学技术追求最大利润和促进经济的增长,给社会带来了一系列关系到人类生存的严重问题,如生态破坏、环境污染、人口膨胀等。
可持续发展要求理解人与社会、人与自然之间的相互依存关系,形成正确的环境意识和道德感,培养学生关心自然、关心社会的情感和关心人类生存与发展的使命感,认识到他们的态度、行为和决策能够对现在和将来的全球环境、整个社会产生影响。
这与STSE教育培养具有科学素养的公民,使其了解科学、技术、社会、环境四者间的相互关系,明白其决策会对科学、技术、社会和环境产生的影响,促进科学、技术、社会和环境的协调发展有着异曲同工之妙。
1.3.3促进教师素质的提高
我国由于受到来自教育体系本身及高考应试等因素的干扰和束缚,我国的传统教育有不少缺点,原北师大朱正威校长认为有三大缺点:
过于偏重系统化分科知识、重知识轻能力、科学价值观偏移,导致教师为升学而教,学生为升学而学,科学、技术、社会三者脱节。
STSE教育有利于教师观念的改变、知识的更新、教学能力和智慧的提高对改变我国教育中存在的问题具有重要意义。
1.4高中生物学中的STSE教育内容
毫无疑问,“STSE教育包括科学、技术、社会、环境四个方面的内容”。
但是不同国家,不同课程STSE教育内容各不相同。
我国没有正式的STSE教材,生物学STSE教育主要是在以生物学科为主干的基础之上,通过生物与科学、生物与技术、生物与环境、生物与社会等内容渗透到知识、能力、情感态度与价值观的三维目标中。
1.4.1生物与科学
STSE教育是以探索来认识、发现客观事物的本质,揭示其规律,以培养学生研究问题、处理信息和进行创造发明的能力,并且在认识过程中注重培养学生的科学精神,引导他们应用科学方法,帮助他们确立正确的价值观。
学生在探究过程中,能将书上原本静止的科学知识与技术、社会和环境等建立起动态的知识结构网络。
相关科学探究、科学发展的成就及前沿问题、科学史教育是生物与科学的主要内容。
1.4.2生物与技术
技术指应用知识解决问题的手段和方法。
为了让学生能够充分认识到科学与技术之间的关系。
科学的进步需要技术的支持,而技术又可促进科学的发展。
“技术又分宏观和微观两类”。
教材中介绍的通常是在某领域在研究上的最新进展。
技术发展的成就及前沿问题是生物与技术的主要内容。
1.4.3生物与社会
传统的理科教育是一种专业化、学科化的范式观念,存在有自然科学和社会科学的割裂,理论与实践的脱节等不足,难以使学生得到全面发展。
STSE的教育则提倡交叉学科的范式,培养学生的社会责任感,培养学生运用所学知识对社会问题做出决策,并意识到自己的决策会对社会产生何种影响。
生物与社会,包括与社会发展相关的热点问题、社会生产相关的知识。
1.4.4生物与环境
STSE教育引导学生关注环境问题,认识其决策会对科学、技术、社会和环境产生的影响,促进科学、技术、社会和环境的协调发展。
生物与环境,包括环境污染、生物与环境的相互作用、生存观教育等内容。
1.5STSE教育的途径
1.5.1课堂渗透
课堂教学是学校教育活动的主体,必修课、选修课课堂是渗透STSE教育的主渠道。
教师要在课堂教学的各个环节中选择恰当的切合点安排STSE教育内容,合理利用各种现代化媒体等各种教育资源,采用适当的教学方法调动学生参与学习的积极性。
于晶明认为“提供背景资料→提出问题→相互交流→实验设计→实验探究→结论”是实施STSE教育教学模式的基本程序。
生物是一门实验性质很强的基础学科,还可以通过设置一些微型化、生活化的实验,对学生进行STSE教育渗透。
陆其龙认为,还应在生物复习课上应该关注STSE,结合STSE习题训练来落实好STSE教育,提高学生生物科学素养。
1.5.2开展课外活动
(1)开展研究性学习
研究性学习的选题强调理论知识与社会生活实际的联系,特别关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题。
在STSE教育思想下,研究性学习以学生的兴趣为主,面向学生的整个生活世界、科学世界以及人文世界。
研究性学习是STSE教育的良好平台。
(2)开展综合实践活动
综合实践活动中渗透STSE教育具有传统课堂教学不可比拟的优势。
可以通过组织化学科技活动,包括开展科技专题讲座、撰写小论文、举办专题板报或展览会、谈体会等,促进充分发展学生的学习兴趣和特长。
1.5.3组织社会实践
(1)组织社区服务与社会实践活动
教师应该根据本校的条件和本地区的特点,加强与社会各部门的联系,发挥社区优势,组织学生走出课堂、走出校门,到社会、到大自然中去调查、考察、观测、感受,对他们在社会实践中进行STSE教育。
(2)开展劳动与技术教育
教师可结合生活和生产中的热点问题,设计适合学生的劳动与技术实践活动。
在劳动与技术实践活动中,培养学生技术意识和技术实践能力。
1.6STSE教育的评价
评价是教师了解教学过程,调控教学行为的重要手段。
易章和认为STSE教育要求对学生的学业评价应注重评价与教学的协调统一,强调过程评价与结果评价并重;
强化评价的诊断与发展功能,弱化评价的选拔与淘汰功能;
强化评价的内在激励作用,弱化评价的外在诱因和压力作用。
教学评价要改变过分追求评价的标准化和客观化的倾向,突出评价的整体性和综合性。
徐志萍认为STSE教育评价方法要坚持定量与定性相结合、过程评价与结果评价相结合、绝对评价与相对评价相结合的原则,并提出“纸笔+口试+操作”的评价模式。
1.7STSE教育的课程发展
1.7.1STSE课程的萌芽时期(20世纪60年代到80年代)
体现STS教育思想的课程开设可追朔至60年代。
70年代初英国教育界第一次把科学的社会意义和技术应用真正作为课程核心来设计了14~16岁(初中)学生的综合理科课程SCISP(SchoolCouncilIntergratedScienceProject)。
而同时,随着全球环境危机的不断加剧,环境教育的重要性也被越来越多的人所认同,1972年人类环境会议、1975年国际环境教育研讨会、1977年政府间环境教育会议的召开等推动了环境教育的发展。
80年代末,由于世界范围的科技发展和世界经济一体化的趋势,在各国政府的政策支持下,出台了一些具有影响的STS课程,其中最具代表性的有英国的SATIS(ScienceAndTechnologyInSociety,1986),推动了世界范围内的科学教育改革。
环境教育与STS教育的相互影响,结果是STS课程中发展了STSE教育内容,如SATIS课程主要包括“什么是科学”(如思考与学习科学)、“什么是技术”(如肾脏移植)、“社会如何决定”(如动物的权利和动物的错误)等内容,同时注意环境教育的渗透(如鼓励学生探索环境对生活质量的威胁)。
1985年10月,中央教育科学研究所受联合国教科文组织的委托,在苏州召开了中学理科教师能力问题研讨会,提出了STS教育的实施,标志着我国STS教育的开端。
1.7.2STSE课程的兴起时期(20世纪90年代至21世纪初)
伴随STS教育和环境教育的深入发展,STSE教育的迅速发展。
1996年,美国颁布的《美国国家科学教育标准》提出了STSE教育思想。
随后许多国家在制订课程标准或教学大纲时将STSE教育纳入其中。
加拿大于1997年出台了第一个国家科学教育纲要——《科学学习目标公共纲要》,要求所有加拿大学生都要理解科学,技术,社会以及将影响他们个人的生活,职业和未来的环境之间的相互作用,确定了STSE教育在其国家教育中的重要地位。
1.7.3STSE课程的深入时期(21世纪至今)
进入21世纪以来,一些国家陆续推出或修订再版STSE课程教材,如美国的“化学情境”(ChemistryinContext)化学教材于2008年正式出版,该书围绕当今社会热点问题和人们普遍关注的话题,讨论了其中化学基本知识及化学所发挥的作用。
对于环境问题,指出了其形成的根源及解决途径;
对于目前大家关注的能源问题,介绍了新能源;
对于与我们日常生活密切相关的问题,介绍了一些基础化学知识,让读者能更好地了解并对其潜在性和危险性做出合理的评叛。
除了课程的编排、教材的设计,国外STSE教育在课堂教学、课外科技活动、课程评价等方面都朝更深的层次发展。
我国在课程改革中,STSE教育越来越受到重视,成为理科教育内容中一个不可或缺的研究领域。
可见,STSE课程经历了以科学概念和原理等基本知识为主导的STSE课程到科学知识和社会、环境问题交融的STSE课程再到以STSE内容为主导的课程的阶段。
2选题缘由
2.1在新课程背景下,STSE教育日益引起人们的重视
STSE教育具有重要意义,新课程改革体现着STSE教育。
《普通高中生物标准(实验)》在课程目标、内容标准、实施建议中均体现着STSE教育理念。
目前通过全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的高中生物新教材有五个版本:
朱正威、赵占良主编,人民教育出版社出版(以下简称“人教版”);
刘植义、付尊英主编,北京师范大学出版社出版(以下简称“北师大版”);
张时新主编,中国地图出版社出版;
汪忠主编,江苏教育出版社出版;
吴相钰、刘恩山主编,浙江科学技术出版社出版。
五套高中生物课程标准实验教科书都在STSE教育内容方面有所注意和加强。
教师、学生对STSE教育的理解、重视也逐渐增强。
2.2关于高中生物教材中STSE教育研究尚显不足
从高中生物教材研究层面看,主要集中在针对教科书的整体编写体系和知识内容结构的分析及比较,其中包括对国内外教材的比较和国内不同版本的教材比较。
苏科庚对五个版本教材编写体例、教材插图、探究活动、课后习题、课外读资料等进行了比较分析。
朱文艺,霍静,王志坚对人教版与苏教版必修1《分子与细胞》的内容设置、结构编排、栏目设计、作业系统等方面进行了比较。
张建尚对人教版、苏教版、中图版必修教材中的探究栏目、习题栏目、课外阅读与实践栏目、知识链接栏目、正文旁栏等栏目进行了比较。
谭永平对人教版教材与美国、英国高中生物教材在知识维度、过程与方法维度、教材中如何渗透人文精神、教材组织形式、人性化设计方面进行比较。
从STSE教育研究层面看,研究包括教学中渗透的STSE教育的方法、原则、策略等实践研究和不同国家或国内不同版本教材中STSE教育的分析及比较研究,其中关于教材的分析及比较研究较少。
郝雪,龚大洁,王苑介绍了高中生物教学中渗透STSE教育的方法和途径。
于佳萍,郑晓蕙将CPS(创造性问题解决)模型创造性的应用到生物STSE教育。
邓敏对人教版高中生物必修模块与香港高中生物教材必修部分中的STSE教育内容进行了比较分析。
教材中的STSE教育内容在大多数文章对教材的分析中会有所涉及,但是缺乏全面、系统的论述。
因此有必要对现行不同版本教材高中生物教材STSE教育相关项目进行全面、系统的比较研究,为教材编制者提供依高中生物教材修订的依据,为一线教师提供可操作性的教学资料,丰富课堂教学资源,为STSE教育提供参考性的建议。
3研究方法
本研究主要采用的研究方法有文献研究法、比较分析法、访谈法。
(1)文献研究法
主要通过研读大量的经典文献及相关著作,充分理解前人的研究成果,吸收并内化为个人需要的理论信息,为后期工作奠定基础。
本研究主要查找的文献和书籍有:
STSE教育相关期刊文章或书籍;
新课程改革相关文件、文献、书籍等;
教材研究相关文献;
教育学、心理学书籍等。
(2)比较分析法
比较研究是本研究最重要的研究方法。
通过对人教版与北师大版高中生物教材中的STSE教育相关内容进行分析并比较,借以揭示不同版本教科书的特色,以便为一线教师提供更多丰富的教学参考资料。
(3)访谈法
采用半结构式访谈,获得教师、学生对教材中的STSE教育相关看法,结合教材比较结果,从不同角度对促进STSE教育实施提出建议。
4研究教材
(1)朱正威,赵占良.普通高中《生物》[M](第三版).北京:
人民教育出版社,2011.
(2)刘植义,付尊英.普通高中《生物》[M](第二版).北京:
北京师范大学出版社,2007.
选择的依据:
人教版、北师大版教材均是通过全国中小学教材审定委员会2004年初审的高中生物新教材。
人教版和北师大版教材都在STSE教育方面有所加强。
人教版我国的使用范围最广,不同的学者从不同的方面进行了研究,包括对人教版必修模块STSE教育的研究,这些都对教材STSE教育的研究提供可借鉴的经验;
北师大版做为在我国范围内广泛使用的高中生物教材,未有学者对其STSE教育进行研究。
对这两个版本教材的比较具有新颖性、可操作性,研究结果能够为广大的教育工作者提供可参考的经验,促进我国STSE教育的发展。
5研究内容
(1)理论研究
在导师的指导下查阅文献,结合在教育实践中遇到的问题,确定研究课题。
进一步查阅相关文献、著作,完善理论构思,为以后的研究打好基础。
(2)从课程理念、课程目标、内容标准、实施建议等部分逐一详细的解读《普通高中生物课程标准(实验)》对STSE教育的要求,为分析、比较两版教材提供依据。
(3)对人教版教材的研究,包括以下几个方面:
①分析STSE教育内容的选择:
列表并统计教材中正文、课外阅读、练习中STSE教育内容;
②分析STSE教育内容的呈现方式:
从学科逻辑或学生的认识逻辑,“三维目标”的统一两方面考虑;
③分析STSE教育内容的组织方式:
从文字、图片、表格的组织考虑;
(4)对北师大版教材的研究:
同对人教版教材的研究。
(5)对《普通高中生物课程标准(实验)》、人教版、北师大版分析结果进行总结,比较。
(6)根据初步研究结果,设计具有针对性的结构性问题和开放式问题,形成半结构式访谈问卷。
(7)选定,了解访谈对象,确定访谈时间地点并进行访谈。
注意访谈期间通过适当的方法主导访谈的方向和主题,并做好访谈记录。
(8)综合考虑,提出建议。
从教师、学生的角度考虑,对课标、课程、教材的建议。
(9)整理研究成果,撰写论文。
6研究思路与设计
(1)提出问题;
(2)文献研究;
(3)研究普通高中生物课程标准(实验)》中STSE教育的要求;
(4)研究人教版、北师大版中STSE教育内容的选择、呈现方式及特点、组织方式及特点;
(5)比较《普通高中生物课程标准(实验)》、人教版、北师大版的研究成果;
(6)访谈:
教师、学生对课标、课程、教材的需求与建议;
(7)提出启示与建议。
7预期目标
(1)明确《普通高中生物课程标准(实验)》对STSE教育的规定;
(2)总结人教版、北师大版STSE教育内容;
(3)总结人教版、北师大版STSE教育内容的呈现方式、特点;
(4)总结人教版、北师大版STSE教育内容的组织方式、特点;
(5)提出促进STSE教育的参考性建议。
8研究的价值与意义
STSE教育的基本精神在于把学科教育和社会发展、社会生产、社会生活、生存环境等紧密结合。
为了更好地实现STSE教育在生物教学中的功能,有必要对教科书中的STSE教育内容进行深人系统的研究,并提出可行的建议。
学术价值:
深入比较人教版、北师大版高中生物教材中的STSE教育内容,将定性与定量研究相结合,有助于教材制定者、研究者、使用者更深入的理解教材,并为新课程改革中关于教材的内容取舍,内容呈现方式,文本的编写等方面提供一定的理论基础。
实践意义:
有利于改变我国科学课程过于注重知识传授的倾向,促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有效融合。
研究成果可以为一线教师提供可操作性的教学资料,丰富课堂教学资源,落实高中生物课程中STSE教育的实施,促进教师专业发展,促进学生个体发展,推进基础教育课程改革。
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[11]邓敏.内地
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