心理辅导式班主任工作模式的研究Word下载.docx

心理辅导式班主任工作模式的研究Word下载.docx

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　　（3）协调任课教师，构建以班级为单位的教师集体

　　（4）以尊重、理解的态度，引导、协调家庭教育

　　（5）以建立班级及学生心理成长档案为重点，加强班级规范化建设

　　四、研究过程及方法

（一）研究对象的选择

　　研究中采用分层抽样法（按学校类别分类选取）在顺义区抽取6所中学为实验校，并从每校的初一年级（2002年9月始）选取班主任共12人，其所负责的班级即为本研究的对象，同时选取相匹配的12个班为对照班。

但由于试验追踪进入第三年，学生升入初三，班主任以及学生均被打乱重新编班，最后仅有8位班主任升入初三，同时也由于初三学生学习任务繁重，研究复测只能在最接近于原试验班的两个班进行。

（二）研究方法的应用

　　本课题以行动研究为主线，从心理辅导的角度出发，遵循提出问题――设计解决方案――实施研究――评价修正的基本思路，对班主任工作实践进行诊断分析、修正与完善。

研究中综合运用了问卷调查、访谈调查及试验法、个案法等搜集研究资料，对研究数据运用Spss软件包进行统计分析。

　　（三）主要研究举措

　　1、理论学习方面

　　集中培训：

先后组织课题组成员共同学习了课题研究实施方案，围绕课题实施状况进行研讨交流，聘请专家（丁榕、胡玉顺等）讲座与指导，借助“心理阳光工程”走近郊区的契机，课题组骨干成员聆听了为期五天的系列专家讲座，使课题组成员较为系统地学习、思考并有效借鉴心理辅导的理论与实践经验。

　　分散自学：

课题组为每位成员提供了相关书籍近百册，相互传阅，并要求每位成员结合实际工作撰写学习体会；

相继编写《心理辅导式班主任工作理论学习指导手册》五册，近20万字，《手册》的主要内容包括本阶段研究的主要任务、相关理论、学习与实践要求、相关案例、思考题等几部分，以具体指导研究的实施，该手册现经修改成为《心理辅导式班主任工作校本培训指导手册》，作为本区班主任校本培训参考资料。

　　实地研讨：

核心组成员深入课题成员校了解课题实施状况，倾听研究实践中的困惑，在相互交流中使相关问题更加清晰，同时也有利于进一步完善研究设计，保证研究与实际工作的紧密结合。

　　2、调查研究方面

　　完成了初中班主任工作现状的调查，并分头完成了题为《关于本区初中班级活动组织情况的调查》、《家校协调共架育人桥――班主任协调家庭教育工作状况的调查》、《班主任与学科教师之间工作协调状况的调查》、《师个交往状况调查》四份调查报告，并经过讨论修改，下发到每位课题组成员手中。

　　完成了1600余名学生的心理健康测试与分析，撰写了《初一学生心理健康状况调查报告》、《学生心理健康测试结果及相关说明》与测试结果一同下发到班主任老师手中，同时提出了相应的辅导建议。

　　完成了11个班，近500名学生的学校生活满意度调查与分析。

2003年底又完成了28个班近1400名的中学生个性测试。

通过上述调查帮助研究人员深入分析实践中的问题，看清自身的优势，进而不断完善工作设计，提高育人效能。

同时研究者依据上述测试结果指导学生进行自我心理分析，进而帮助他们科学地认识自己，把握自己，完善自我意识，提高自我应对能力，加速心理成长。

　　3、实践研究方面

（1）形成团体规范、加速班集体建设

　　团体规范的形成对于一个班级来讲就是规范化建设的过程，其是良好班集体形成的首要环节，“没有规矩不成方圆”，国有国法、家有家规，班级作为学校教育教学及管理的基本单位，为了更好的实现育人的目标，制定规则是必要的一环，这一方面有利于培养学生的规　则意识，学会自律，同时在参与规则制定的过程中进一步理解规则，认同规则，形成自律行为。

　　研究中各班主任引导学生在民主参与的基础上，制定班规（包括较为明确的奖惩制度）、职责分工、设定班级及个人发展目标、组建班干部队伍并建立相应的轮换制度等，使班级管理工作达到规范化，并逐步形成自主管理的氛围。

即多数班级能够达到“班级的事，事事有人做”，一般问题学生基本能自主解决。

从而为今后的发展打下良好基础。

　　如俸伯中学的赵建华老师在开学初不但制定了较为明确的班规，并且遵循奖励为主的原则，依据行为主义理论的及时强化、小步子、代币制等理论、方法，设计了本班的奖惩制度，学生每次表现出一点点进步，就给予一枚红色的小标记，五次触犯班级纪律则给予一枚黑色的标记，每月累计20个红色标记可领取小礼物一个。

该方法后被课题组其他老师采纳，实践证明，对多数学生教育效果显著。

但同时也证明，该方法应随着时间的后移而改变其具体的形式及奖励的物品，甚至是逐渐减少奖励以逐渐引导学生形成内在的自我强化与激励。

所以，在经过初中第一年班级已经达到了规范化、自主化的基本要求之后，初中二年级时重点应该在于强化后者，提高学生的自我教育能力。

如北石槽中学的王金艳老师以示对学生已经形成的自觉性的尊重，在初二时针对学生日常心理行为中的突出问题，编撰了条块简洁清晰、富有韵律的“我的责任”作为新学年的班规，取代了以往繁琐的“班规班法”，同学们读起来朗朗上口，兴趣倍增，熟记于心，外化于行，良好的习惯进一步得到巩固与发扬。

（2）体验性班级活动在多个班有效开展

　　体验性班级活动是在借鉴团体心理辅导、社会学以及社会心理学等相关理论基础上设计而成的，是在班主任老师的主导下，以班级为单位，通过创设情境，引导全班学生共同参与并获得某种感受，进而促进学生的心理发展与人格成熟的人际相互作用过程。

体验的过程是一种全身心投入的过程，体验性班级活动将有利于调动学生参与的积极性，克服传统说教的低效甚至无效或负效应，正如波兰尼所倡导的，“道德知识是‘缄默的知识’，主要依赖于体验、直觉和洞察力”来获得，“体验和感悟是个体经验与心态发生变化的重要环节”。

因此，针对过去班级活动缺失、活动内容单一、活动形式枯燥、育人效果低下等弊端，一些班主任能够依据课题组提供的活动设　　　　计针对本班学生的实际问题，有创造性地开展体验性班级活动，甚至是自己设计，帮助学生感悟学习乃至人生的真谛。

　　如北石槽中学的王金艳老师发现学生异性交往中的尴尬，学习怠惰、目标迷失，怕吃苦、学习中的畏难情绪严重，时间观念较差等问题，设计了《火海逃生》、《追求（球）》、《蒙上眼睛上下楼》、《潜能》、《给我一分钟》、《做操》、《面对困难――让自己会做的题山高起来》等游戏，帮助学生在参与体验中认识自己，领悟生活，增强信心，学会交往、学会学习。

城关三中的柳佩珍老师针对学生亲子沟通不畅、学生渴望沟通的现状，组织了《十四岁畅想――亲情•友情•伴我飞扬》的主题班会，学生们自己设计了“心灵的感动”、“心灵的默契”、“往事回忆”、“我们长大了”、“爸妈心中的儿女”、“教师寄语”等亲子互动游戏、节目表演，为促进亲子沟通提供了理想的时空。

顺义三中的汪永红老师在每周的晨会时间，引导学生讨论身边发生的心理及行为问题，如如何与父母沟通、如何发泄自己的不良情绪、如何面对网络的诱惑等，注意从学生的问题出发，随时引导学生进行自我反思与调节，极大地提高了学生的自我认识及监控能力。

天竺中学的郭雅娜老师，为了进一步促进学生与学科教师间的沟通与理解，每月举行一次“师生沟通会”，学生们积极参与活动设计的过程，也是对如何与教师沟通的思考过程，经过这一过程，他们不断地换位走入教师的角色，平息了课堂中师生发生冲突时的不满情绪，同时找到了合理表达情绪与建议的方法。

对于异性交往，是初中生尤其是初二学生的敏感问题，学生们渴望交往，又不好意思交往、不会交往，所以关于此方面的活动偏多，如“我爱我家”系列活动中“异性间优点轰炸”直指异性间的理解与接纳问题，“男女生恰恰恰”、“追球（求）”则在培养耐心、加强合作、强化目标意识的同时，为学生提供异性交往的机会，力争打破异性间的神秘感，促进异性间的密切配合，并帮助学生形成健康的交往观念与方式方法。

　　（3）倾听、共情、澄清（质疑）、协助等方式在师生交往及班主任与学生家长的谈话中被广泛采纳。

　　在“师道尊严”落后观念的限制下，班主任与学生谈话中更多的时候是班主任自己说，学生只有认错的份；

老师依据德育的相关规定给学生讲许许多多的道理，但其缺少心理或者说是内心体验这一根基，致使大多数时间的训斥只处于认知层面，而不能深入学生心灵，如常听老师们教育学生的语言“我们要有集体荣誉感”、“班级的事人人都有责任”、“同学们有困难时我们应该帮助他”等等，但几经教育学生的行为转变仍不理想。

　　在对待学生家长的态度、方式上，也同样是高高在上的说教、告状，甚至是指责，因此许多调查表明：

学生讨厌班主任请家长，家长怕被班主任请。

课题组的一位成员在刚刚接手该班的时候，第一次给某生家长打电话，当该生父亲听说对方是儿子的班主任时，第一句话便是：

“我们孩子又给您惹祸了？

”家长对教师行为的预判断，完全来自于过去的经历，来自于我们老师对于学生家长缺少理解与尊重。

　　研究中，许多班主任逐渐学会倾听学生、倾听家长，在表示同感理解的基础上，与学生及其家长共同分析自身或孩子成长中的问题，通过质疑引发对方的自我反思，提高他们的自我认识能力，在此基础上提出尽可能多的意见或建议供他们选择。

如北小营中学的郭士江、李海志、王振丰等老师在走进问题学生的内心世界，有效引导他们学会自我完善方面做了大量的尝试与探索，实践表明，该思路有助于形成良好的师生关系，有助于启发学生的自觉意识，帮助学生学会自主。

顺义三中的汪永红老师在接待一位哭着走进自己办公室的学生家长时，先递上一杯茶以示自己对对方的尊重与温暖，然后静静的倾听家长的哭诉，给与合理宣泄的机会，待到对方情绪稍微平静之后，就她所说的自己的孩子已没有一点优点，如果可以生二胎的话，她将丢弃现有的孩子的想法提问，促使其深入地思考孩子真的没有优点了吗？

之后汪老师以自己的感受――列举了自己所观察到的该生的优点来启发对方思考，进而引发了该家长那份深藏的母爱的复现，使其重新以一位母亲的天性来审视、欣赏着自己的女儿，孩子对母亲的依恋与关爱之情让妈妈深感自豪与欣慰，最后对汪老师表示深深的谢意离去……

　　（4）学生个人心理成长档案的建立与实施初显育人魅力。

　　自我意识作为人格的核心，在一个人一生的发展中起着剖析自我、审视现实、确定自己在社会中的地位与作用的重要使命，自我意识欠成熟的人，或者自以为是、孤芳自赏、蔑视一切，或者自卑自怜、胆怯退缩、虚荣自闭，这势必要进一步影响其对周围环境的适应及自身的进一步发展；

自我意识混乱的人，搞不清自己到底是谁？

因此也就难以形成出于“自我”的行为原则，更多的时候受无意识冲动所支配，受波动的情绪所左右，严重者可能发展为最终的人格分裂。

因此，培养学生的健全人格，首先应该是自我意识的培养。

我们常说，成功的教育在于引导学生学会自我教育，而学生自我意识的发展是自我教育的基础。

学生个人心理成长档案的建立，依旧遵循着“助人自助”的原则，充分尊重学生的主体地位，目的在于促使学生较为完善的自我意识的形成与发展，其核心因素在于帮助学生形成较强的自我评价与反思能力。

实施中通过对自我成长历程的回顾，对自己生活及学习中重要事件的分析与领悟，对自己未来发展种种可能的设想，引导学生关注自己的心灵成长历程，通过倾听老师、家长、同伴等生活中重要他人的评价与建议，逐渐学会心理及行为的自我分析与调试，以最大可能帮助学生不断反思自我，认识自我，完善自我，在感悟自我、倾听他人的基础上，感悟人生，把握人生。

　　研究中鼓励教师借鉴课题组提供的样表，根据自己的理解创建本班学生的发展档案。

如北小营中学的单爱凤老师尝试建立了“认识自己、发展自己”的中学生心理成长档案，主要包括“我的自述”、“爸爸妈妈这样说”、“前进的足迹”等栏目，使学生在师长、父母的帮助下回顾过去、展望未来、把握现实，同时本着激励的原则，设计了充满生机的封皮，或自编或引用了名人名言，如“失败总有原因，成功必有方法”、“态度决定一切”、“只要相信自己，即使仅存一点光亮，你都会成为一个人！

”王振丰老师建立了加强师生联系的“感想本”，本子虽小，却容纳着师生们深邃而博大的内心世界，他们借用这座“心桥”畅谈着各自的理想与困惑，传达着彼此的期盼与祝福，也富含着王老师写给成长中的青少年的种种人生导言、发展建议……，王老师通俗地说：

“本小利大”。

该本所起到的育人功能、所昭示的王老师的负责、开拓精神，曾得到市教委德育处有关领导的肯定。

王金艳、郭士江、赵建华、刘海和、吕文忠等老师以及顺义三中的整个初一年级采用了课题组所发样表之一的“新生调查表”，且王老师指导学生每学期填写一次，结果发现有些学生在第一次填写时并没有太重视，草草了事，可当一学期后再次填写此表时，惊诧于自己半年来在写字乃至思考问题方面的进步，竟然不自觉地向老师发问：

“这是我写的吗？

”。

作为教育者，我们足可以见得学生心理乃至知识技能方面发展之快，初中阶段不愧被称为“疾风暴雨时期”。

由此笔者又不觉间领悟到：

在某种意义上来说，教育功能发挥的持久根基，也是学生持续发展的动力就在于能够不时地发现他们自己的进步，有机会欣赏自己的进步，感受自身价值之所在！

教育应该为学生提供、创造这样的机会！

　　实践表明，心理成长档案不仅促进了学生的心理成熟，促进了师生间、亲子间的有效沟通，同时在促使学生反思自我中的作用尤为突出。

今后，随着教师自身心理学素养的不断提高，在指导学生依据心理测试结果进行自我分析、拟订自我完善计划并实施方面，课题组还将进行更为深入的探索，以进一步挖掘心理成长档案的育人功能。

　　五、研究结果

（一）研究促进了学生心理的发展

　　1、学生心理健康总体状况得到一定程度的改进（见表1、表2）

表1：

试验班与控制班学生心理健康状况后测比较表

项目

组别

N

平均分

标准差

t值

显著性

学习焦虑

控制班

73

4.60

1.77

1.25

.21

试验班

85

4.22

1.98

对人焦虑

4.96

2.11

1.79

.08

4.35

2.13

孤独倾向

3.12

2.21

1.66

.09

2.55

2.09

自责倾向

5.23

2.17

1.41

.15

4.75

2.08

过敏倾向

4.79

2.31

1.75

4.18

身体症状

5.40

2.25

1.70

4.82

恐怖倾向

5.47

1.35

.17

5.05

冲动倾向

5.45

1.80

2.60

.01

4.68

1.89

表2：

试验班与控制班学生心理问题检出率后测比较表

检出项目

总分检出

1

2

3

4

5

6

73人

29

39.7%

28

38.4%

7

9.6%

2.7%

5.5%

1.4

7.5%

85人

55

64.7%

18

21.2%

8

9.4%

2.4%

1.2%

.0

2.5%

Total

84

46

15

　　对于检出项目数：

x2=12.58，df=6，p=0.05，差异较显著

　　对于总分检出率：

x2=2.81，df=1，p=0.09，差异不显著

　　由表1可以看出，试验班在心理测试的各项得分均低于控制班，其差值在0.38到0.77之间，只有冲动倾向方面差异达到了显著程度，说明研究干预对于学生心理健康的促进作用并不十分明显，但仔细分析会发现，除自责倾向与过敏倾向外，其它各项在后测时试验班与控制班的差值在增大，且冲动倾向、身体症状、对人焦虑三项改善更加明显，再排除人员变动的影响，可以初步说明研究干预对于学生心理发展具有一定的促进作用。

尤其是从表2关于心理问题检出率的比较中发现试验班学生的检出项目数明显少于控制班，其差异已达到显著水平，这可以进一步证明，研究措施的有效性。

　　2、学生学习适应状况更加良好

（1）试验班学生学习焦虑适中，检出率低于控制班（见表1、表3）

表3：

试验班与控制班学生学习焦虑检出率比较表

组别

74

92.5%

80

100.0%

86

96.6%

3.4%

89

160

94.7%

9

5.3%

169

　　x2=1.42，df=1，p=0.23。

　　由表1可知，通过心理测试发现，试验班学生学习焦虑一项平均得分4.22分，水平适中。

同时由表3可知，控制班在学习焦虑一项的检出率为7.5%，试验班检出率为3.4%，尽管无统计学意义上的显著差异，但控制班高出试验班的4.1个百分点，也基本可以说明研究干预的初步效果。

（2）试验一班学生学校生活满意度较高（见表4）

表4：

试验一班与控制一班学生学校生活满意度比较表

满意程度

很满意

较满意

一般

不满意

很不满意

12.5%

13

32.5%

21

52.5%

40

50%

21.43%

10

23.81%

2.38%

42

26

31.71%

22

26.83%

31

37.80%

1.22%

2.44%

82

　　x2=10.39，df=4，p<

0.05，差异显著。

　　由表9可以看出，试验一班学生的学校生活满意度明显高于控制一班，学生在日常的学校生活中主导心境良好。

说明研究干预，尤其是体验性班级活动的开展促进了良好班集体的形成，且和谐向上的班集体已经成为学生健康成长的乐园。

如一次活动结束后，一位学生写道：

“万万没想到，自己被推选为节目主持人，一向内向的自己向来不愿表达，今天才发现自己原来很棒！

我真的好高兴、好高兴！

”但调查同时显示，试验二班与控制二班间无显著差异，研究在改善学生心境上并未起到明显的促进作用，由此也可以说明班级间研究干预的效度不平衡，其中的相关因素及其作用性质还有待进一步探讨。

　　（3）与同为普通班的平行班相比试验班学生学习成绩良好

由表6可以看出，试验二班学生在05年第一学期期末统考中成绩仅次于作为快班的三年三班，明显高于另两个普通班，尤其是远远高于作为控制二班的三年一班。

另外，在初二结束学校重新分快慢班时，两个试验班升入重点班人数也多于平行班，其中一所学校只有试验班与另一个平行班分别有19人、23人升入重点班之外，其它班平均有14人升入重点班。

这说明心理健康教育的实施有利于通过改善学生的学习心态、学习动机等来促进学习成绩的提高，但需要一段较长的时间方能显示其效果。

　　3、人际适应能力明显增强

（1）试验班学生人际适应能力好于控制班学生（见表1、表5）

表5：

试验班与控制班对人焦虑、孤独倾向检出率比较表

71

88.8%

11.3%

77

96.3%

3.8%

92.1%

7.9%

88

98.9%

1.1%

153

90.5%

16

9.5%

165

97.6%

　　两项检出率试验班与控制班均无显著差异

　　由表1、表5可以看出，在对人焦虑、孤独倾向项目